X
تبلیغات
روان سنجی
 روانشناسی
|+| نوشته شده توسط امیر در سه شنبه پنجم خرداد 1388  |
 معرفی چند روانشناس


پياژه



روش شکل دهي از شاهکارهاي اسکينر




اميلي بوشنل متولد 1950، يک پروفسور روانشناس است. حوزه مورد علاقه او، روانشناسي کودک، ادراک نوزاد، ادراک عضلاني و دستيابي به مهارت هاي حرکتي- ادراکي است. او بيش از سي مقاله در اين زمينه تخصصي نوشته است.

محسن جعفرزاده ازبزرگترين دانشمندان رشته روانشناسي اودرسال1988 ميلادي دريکي از بزرگترين پايتخت هاي فرهنگي وعلمي دنيا (گچان) ديده به جهان گشود ازکودکي به روانشناسي علاقه مند بود تا توانست درسال2006 به بزرگترين دانشگاه روانشناسي دنيا (پيام نور ايوان)راه يابد اوهم اکنون موفق به گذراندن 3 ترم شده بيشتر تخصص خودرا در زمينه کودکان(لچر)انجام داده واز سردمداران اين حوزه خاص ميباشد




جروم برونر، متولد سال 1915 يک روانشناس امريکايي است در زمينه روانشناسي شناختي و نظرين يادگيري شناختي در روانشناسي تربيتي و در فلسفه عمومي آموزش و پرورش فعاليت نموده است. نظريه اصلي وي درباره طبقه بندي است. "ادراک، طبقه بندي است، مفهوم سازي، طبقه بندي است. يادگيري، شکل دادن طبقه بندي است. تصميم گيري، طبقه بندي است" برونر عقيده دارد که مردم دنياي خود را بر اساس شباهت ها و تفاوت ها مي سازند. شبيه طبقه بندي بلوم، برونر يک سيستم رمزگرداني را در نظر مي گيرد که در آن افراد يک ترتيب سلسله مراتبي از طبقه بندي هاي مرتبط را شکل مي دهند. او در نظريه خود تحت عنوان يادگيري اکتشافي تا حد زيادي از پيروي مي کند. برونر در تحقيقات خود به مطالعه فرايند يادگيري در کلاس مي‌پردازد و به مطالعه يادگيري حيوانات از جمله موش و پرندگان ، کمتر رغبت نشان مي‌دهد. او در نظريه خود بر فرايند يادگيري، ساخت يادگيري، اهميت شهود و انگيزش دروني تأکيد کرده است.
















آلفرد بينه در سال 1857 در نيس
فرانسه متولد شد و در سال 1911 درگذشت. او مخترع اوّلين آزمون هوش قابل استفاده مي
باشد. آزمون بسيار مشهور بينه – سيمون در سال 1905 منتشر شد. هدف اصلي بينه از
طراحي اين آزمون شناسايي دانش آموزاني بود که براي گذراندن برنامه درسي به کمک هاي
ويژه نياز داشتند. او نخستين نسخه از مقياس هوشي خود را با همکاري تئودور سيمون به
ثمر رساند. او در سالهاي 1908 و 1911 دو بار مقياس هوشي خويش را مورد تجديد نظر
قرار داد. لوئيس ترمن که با ويليام استم آلماني در دانشگاه استنفورد همکاري مي کرد
در سال 1916 تجديد نظر بعدي را - که نسخه آمريکايي آن بود - بر اين آزمون انجام
داد و نام آن را آزمون استنفورد- بينه گذاشت.





بينه در زمينه رفتار جنسي نيز
مطالعات جالبي انجام داده است.






آلفرد آدلر در سال هزار و هشتصد و هفتاد متولد شد و در سال هزار و نهصد و سي و هفت درگذشت. او پزشکي اتريشي و بنيانگذار روانشناسي فردي بود. او در کنار فرويد يکي از نخستين پايه گذاران روان تحليل گري بود. او از اولين افرادي بود که در تحليل رواني به مسائل اجتماعي توجه کرد و تأثير بزرگي بر مشاوره و رواندرماني امروز گذاشت به طوري که هنوز هم بسياري از رواندرمانگران خود را يک آدلري مي دانند. او بر بسياري از روانشناسان مثل رولو مي، ويکتور فرانکل، آلبرت اليس و مازلو تأثير گذاشت. تأکيد اصلي آدلر بر تأثير احساس حقارت و انگيزه ي پيشرفت به عنوان نيروي محرک بود. تمرکز او بر قدرت ريشه در آثار فلسفي نيچه دارد. او همچنين از فيلسوفاني مثل کانت،وايهينگر و ويرچوف تأثير پذيرفت.جدايي او از فرويد و تأکيد وي بر عوامل اجتماعي توسط نوفرويدي هاي ديگرمثل ساليوان، فروم و هورناي ادامه يافت.آدلر در طول زندگي خود بيش از سيصد کتاب و مقاله نوشت.













جان رابرت
اندرسن متولد 1947 استاد روانشناسي و علم کامپيوتر در دانشگاه کارنجيا ملون مي
باشد. او را به خاطر بنيان نهادن مفهوم معماري شناختي مي شناسيم.وي  آثار زيادي در زمينه ي روانشناسي شناختي منتشر
کرده است و جوايز زيادي نيز دريافت نموده است. اندرسن پيشرو در تحقيق در زمينه
سيستم هاي تدريس خصوصي هوش، مانند تدريس خصوصي شناختي مي باشد.

|+| نوشته شده توسط امیر در سه شنبه پنجم خرداد 1388  |
 
|+| نوشته شده توسط امیر در یکشنبه بیستم اردیبهشت 1388  |
 آیین نامه انجمن دانشگاه ها

مقدمه

به منظور تقویت نشاط علمی در میان دانشجویان و حمایت از فعالیت های جمعی و خود جوش پژوهشی و راهنمایی و مشارکت دانشجویان مستعد و توانمند در جهت بالندگی علمی و فرهنگی دانشگاه، انجمن های علمی دانشجویی رشته های مختلف تحصیلی با حمایت دانشگاهها و مراکز آموزش عالی و پژوهشی کشور طبق مفاد این آیین نامه تشکیل میشود.

 

ماده 1- اهداف

 

ایجاد زمینه مناسب برای تجلی استعدادها و برانگیختن خلاقیت و شکوفایی علمی دانشجویان

نهادمند ساختن فعالیتهای فوق برنامه علمی و پژوهشی دانشجویان

افزایش سطح مشارکت و رقابت دانشجویان در فعالیتهای علمی جمعی و تقویت ارتباط آموزشی و پژوهشی با استادان

شناسای دانشجویان نخبه و ممتاز و بهره گیری از مشارکت آنان در ارتقای فضای علمی دانشگاه

بهره گیری از توان علمی دانشجویان در جهت تقویت پیوندهای دانشگاه با بخش های مختلف اجتماعی و اجرایی

 

ماده 2- ارکان

 

انجمن های علمی دانشجویی

انجمن علمی دانشجویی مرکب از دانشجویان علاقمند به مشارکت در فعالیتهای پژوهشی و فوق برنامه علمی در یک دانشکده یا گروه آموزشی است.

تبصره: در صورتی که دانشکده با یک نام علمی مشخص شده باشد نظیر دانشکده برق، انجمن صرفاً با نام همان دانشکده تشکیل میشود نظیر: انجمن علمی دانشجویی دانشکده برق و درصورت که دانشکده دارای عنوان کلی نظیر علوم یا فنی و مهندسی و یا علوم انسانی باشد انجمن های علمی دانشجویی با نام گروهها و یا بخشهای آموزشی دانشکده نظیر انجمن علمی دانشجویی روانشناسی، یا انجمن علمی دانشجویی شیمی و ... تشکیل میشود.

شورای مدیریت انجمن علمی دانشجویی

اعضای انجمن علمی از طریق انجام انتخابات ازمیان اعضای خود 5 تن را با کسب اکثریت نسبی بعنوان شورای مدیریت و 2 تن را به عنوان عضو علی البدل برای مدت یک سال انتخاب می نمایند.

تبصره 1: شورای مدیریت انجمن علمی دانشجویی از میان اعضای خود یک تن را بعنوان دبیر شورا انتخاب مینماید که بر اساس شرح وظایف مندرج در آیین نامه های داخلی انجمنهای علمی دانشجویی فعالیت خواهد کرد.

تبصره 2: فراخوان تشکیل انجمنهای علمی، عضویت و انتخاب اعضای شورای مدیریت در اولین دوره توسط معاون دانشجویی و فرهنگی دانشگاه و با همکاری دانشکده ها صورت می پذیرد.

شورای دبیران : به منظور نظارت بر فعالیتهای انجمنهای دانشجویی، شورای دبیران انجمنهای علمی دانشجویی دانشگاه با حضور دبیران کلیه انجمنهای علمی دانشجویی دانشگاه تشکیل میشود.

تبصره 1: شورای دبیران انجمنهای علمی دانشجویی از بین خود یک تن را بعنوان دبیر جلسات انتخاب مینمایند که بر اساس آیین نامه های داخلی انجمنهای علمی دانشجویی فعالیت خواهد نمود.

تبصره 2: به منظور پرهیز از تراکم اعضا و بهره گیری هر چه مناسب تر از جلسات شورای دبیران در دانشگاه ها ی جامع و بزرگ نظیر دانشگاه تهران، در هر دانشکده شورایی برای هماهنگی فعالیتهای انجمنهای علمی دانشجویی متشکل از نمایندگان انجمنهای گروهها یا بخشهای مختلف دانشکده تشکیل میشود و نماینده این شورا جهت شرکت در جلسات شورای دبیران معرفی خواهد شد. بدیهی است در برخی دانشکده های این دانشگاهها که تنها یک گروه وجود دارد، نماینده همان گروه به شورای دبیران معرفی میشود.

 

ماده 3- شرایط عضویت در انجمن علمی دانشجویی:

 

معدل کل دانشجویان علاقمند به عضویت در انجمن علمی باید بالاتر از میانگین معدل آن گروه یا دانشکده (با استعلام از گروه آموزشی) باشد.

دانشجویان ورودی جدید در نیمسال اول میتوانند به عضویت انجمنهای علمی درآیند و ادامه عضویت این افراد در نیمسال های بعد منوط به کسب حد نصاب معدل مربوط خواهد بود.

تبصره:دانشجویان سایر رشته ها با موافقت شورای مدیریت میتوانند با احراز شرط بند1-3 در انجمن علمی عضو شوند.

دبیران انجمنهای علمی و شورای دبیران میتوانند در جلسات خود از اعضای هیات علمی مجرب که علاقمند به همکاری با انجمنهای علمی هستند دعوت بعمل آورند.

دانش آموختگان ممتاز و یا دانش آموختگانی که قبلاً عضو انجمن بوده اند با پیشنهاد شورای مدیریت و با موافقت شورای دبیران میتوانند در جلسات انجمنهای علمی (بدون حق رای ) حضور یابند.

 

ماده 4- شرح وظایف

 

وظایف انجمن علمی دانشجویی

اعضای انجمن علمی دانشجویی براساس آیین نامه داخلی انجمن که توسط شورای مدیریت تدوین میشود در کمیته هایی که به منظور سامان دادن به فعالیت اعضا تشکیل میشود مشارکت و فعالیت خواهند داشت.

وظایف شورای مدیریت انجمن علمی دانشجویی

- جذب دانشجویان علاقمند و خلاق و ایجاد انگیزه و رغبت نسبت به فعالیتهای علمی- پژوهشی در میان کلیه دانشجویان

- برنامه ریزی برای فعالیتهای ادواری و سالانه انجمن

- برقراری ارتباط مستمر با انجمنهای علمی مشابه در سایر دانشگاهها

- برنامه ریزی جهت اجرای طرحهای پژوهشی و پیشنهاد همکاری در ایجاد طرحهای پژوهشی اعضای هیات علمی دانشکده

- پیشنهاد آیین نامه داخلی انجمنهای علمی دانشجویی جهت تصویب به شورای دبیران

- همکاری با معاون آموزشی دانشکده در جهت ارتقای علمی دانشجویان

- تشکیل کمیته های مختلف نظیر: آموزش و پژوهش، روابط عمومی ....ونظارت بر عملکرد کمیته ها

- برگزاری انتخابات شورای مدیریت دوره بعد

- برگزاری و همکاری در اجرای جشنواره ها و کنفرانس ها و مسابقات علمی و آزمونهای آمادگی برای ورود به دوره های تحصیلات تکمیلی

- همکاری با مسئولان دانشگاه در برنامه ریزی و ساماندهی بازدیدهای علمی از مراکز علمی، صنعتی و فرهنگی کشور

- تولید و انتشار نشریه علمی، نرم افزارهای رایانه ای، فیلم های علمی –آموزشی و تشکیل کارگاههای تخصصی به صورت مستقل و یا با همکاری سایر رشته ها و دانشگاهها

- حفظ و نگهداری وسایل و تجهیزات انجمن و ارائه گزارش عملکرد مالی انجمن هر 6 ماه یکبار به شورای دبیران

وظایف شورای دبیران

- نظارت بر انتخابات انجمنهای علمی دانشجویی

- تصویب طرحها و هماهنگی در اجرای برنامه ها و تلاش برای تامین تسهیلات مورد درخواست انجمن ها

- تصویب آیین نامه های داخلی انجمنهای علمی دانشجویی و شورای دبیران

- بررسی پیشنهادهای انجمن ها در خصوص برگزاری جشنواره ها و همایشهای علمی در سطح دانشگاه و ارائه آن برای تصویب به کمیته نظارت حمایت از انجمنهای علمی دانشجویی(موضوع ماده 5 این آیین نامه)

- رسیدگی و رفع اختلافات میان انجمنها

- انتخاب نمایندگان شورای دبیران جهت شرکت در کمیته حمایت و نظارت بر انجمنهای علمی دانشجویی دانشگاه (موضوع ماده 5 این آیین نامه)

- نظارت بر عملکرد انجمن ها بر اساس گزارشهای دریافتی از سوی آنها

- نظارت بر عملکرد مالی وهمچنین اموالی که دراختیار انجمنها قرار گرفته است بر اساس گزارشهای واصله ازانجمن ها

- ارائه گزارش عملکرد شورای دبیران (هر یکسال یکبار) به کمیته نظارت و حمایت از انجمنهای علمی دانشجویی

 

ماده 5: حمایت و تشویق فعالیتهای انجمنهای علمی دانشجویی و نظارت بر آنها

 

ضروری است دانشگاهها در جهت حمایت عملی و کمک به رشد و توسعه انجمنهای علمی دانشجویی کمیته نظارت و حمایت از معاون دانشجویی و فرهنگی و یا دانشجویی، یکی از مدیران کل حوزه معاونت پژوهشی و دو نماینده از شورای دبیران انجمنهای علمی دانشجویی دانشگاه را تشکیل دهد و نظارت بر عملکرد انجمنها و رسیدگی به درخواست های آنها را بر اساس آیین نامه داخلی که تنظیم خواهند نمود در دستور کار خود قرار دهند.

مصوبات شورای دبیران که برای دانشگاه ایجاد تعهدات مالی مینماید با تایید کمیته نظارت و حمایت از انجمنهای علمی دانشجویی دانشگاه قابل اجرا میبباشد.

 

|+| نوشته شده توسط امیر در چهارشنبه شانزدهم اردیبهشت 1388  |
 آنچه که نباید به کودکان گفت

 

۱- گذاشتن اسم روي بچه ها " لال " یا " بچه بد "

اگر کودکان را نامهايي مانند احمق و تنبل و... بناميد باور مي کنند که داراي اين صفات و خصوصيات است. به علت آسيبي که به کاربردن اين نامهاي منفي به شخصيت بچه ها وارد مي کند اعتماد به نفس او از بين مي برد. اگر کودکي به صفت « زشت » ناميده شود ممکن است از حضور در جمع و بازي با ديگران خودداري کند اگر بگوييد:‌ « کمرو» از ارتباط با همسالان و بزرگترها پرهيز مي کند. چه بايد گفت: با جمله اي مثبت توجه بچه را به رفتاري معطوف کنيد که بايد تغيير دهد. « اين اتاق نامرتب و به هم ريخته است » يا « کاغذ و مدادهايت روي زمين پخش شده و بايد جمع شود.»

 

۲- طـــرد کـــردن بچه ها " اي کاش به دنيا نمي آمدي " يا " هيچکس ترا دوست ندارد "

طرد کردن بچه ها نشان دادن نفرت يا تمايل به جدايي از آنهاست. براي يک کودک دوست داشته نشدن از طرف فردي که او را به دنيا آورده به معني دوست نداشتن از طرف همه افراد است. آنچه که يک کودک بايد بداند اين است که پدر و مادر بدون هيچ قيد و شرطي دوستش دارند. چه بايد گفت: هر روز با او گفتگو کنيد و بگوييد « دوستش داريد » و در آغوشش بگيريد.

 

منفــــي بافــي " لياقت چيزي را نداري يا جات تو زندونه " 

بچه ها با کلمات و جمله هايي که به آنها مي گوييم، بزرگ مي شوند يک پژوهشگر با عده اي زنداني گفتگو و مصاحبه کرد. از آنها پرسيد که به چند نفر از آنها هنگام بچگي گفته شده که زنداني خواهند شد؟ با کمال تعجب دريافت که تقريباً با پاسخ همه آنها به اين سوال مثبت بود. والدين بايد آينده خوبي را براي بچه ها ترسيم و پيش بيني کنند.

 

مقصــر داشتن بچه ها هنگام بروز مشکلات " تو دليل دعواي من و پدرت هستي "

مقصردانستن کودک هنگام مشکلات به اين معني است که او به دليل کاري که به ديگران انجام داده اند سرزنش مي شود بچه ها هدف آسان و در دسترس براي به گردن گرفتن تقصير ديگر اعضاي خانواده هستند. اگر بچه ها بايد ياد بگيرند که مسئوليت کارهايشان را به عهده بگيرند ما بايد نمونه اي از مسسوليت پذيري در برابر اشتباهات و ضعف هايمان باشيم. چه بايد گفت: اگر عصباني شديد به محض بدست آوردن خونسردي٬ از کودک معذرت بخوهيد و مثلاً بگوييد:« ببخشيد دعوات کردم امروز خسته بودم. »

 

انتظارات نابجــا " نمره ات ۱۷ شده پس ۳ نمره ديگر چه شده است تو فقط بايد ۲۰ بگيري."

پدر و مادراني که از فرزندان خود انتظارات بي جادارند آنها را مجبور مي کنند که بهترين بازيکن باشند يا در مدرسه نمره ۲۰ بگيرند. پيامي که پشت اين عمل پنهان شده اين است که تو در مدرسه به اندازه کافي خوب نيستي. داشتن انتظار بي جا تنها اعتماد به نفس کودک را از بين مي برد. چه بايد گفت؟ با تاکيد به نکات مثبت بگوئيد: خيلي عالي است که نمره هاي ۲۰ زيادي در کارنامه ات داري اشکالي ندارد نمره ۱۷ گرفتي چون تو تمام سعي خود را کردي و هر انساني ممکن است اشتباه کند سعي کن اشتباهاتت در آينده کمتر شود لزومي ندارد هميشه و همه کس نمره ۲۰ بگيرند.

 

مقـــايسه کـــردن " چرا مثل پسرخاله ات نيستي ؟ وقتي به سن تو بروم، دو کيلومتر پياده به مدرسه مي رفتم. وقتي به کودک مي گوييد که رفتارش مثل خواهرش خوب نيست.

تخم حسادت و بددلي را بين فرزندان خود مي کاريد. بچه ها نبايد در خانواده و فاميل مقايسه شوند چون در مقابل خواهران و برادران خود احساس بي ارزشي و بد بودن را خواهند داشت. حتي تعريف مثبتي هم مي تواند همين نتيجه را داشته باشد. وقتي مي گويد: « تو در بازي فوتبال از برادرت بهتري » همان احساس مقايسه و ناسازگاري را بين آنها به وجود مي آوريد. بهتر است بگوييد: تو در بازي فوتبال به اندازه برادرت هنگامي که به سن تو بود خوب هستي. از سال گذشته تا به حال در زبان پيشرفت کرده اي.

 

شـــرم زدگـــي " بايد از خودت خجالت بکشي. درست مانند يک بچه رفتار مي کني. نمي توانم باور کنم از اين گربه کوچک مي ترسي."

هنگام خجالت٬ کودک٬ احساس مي کند نقص دارد يا بي لياقت است. خجالت کشيدن بيشتر از اين که رفتار او را درست کند موجب از دست رفتن روحيه و تحقير او مي شود. برخي پدرها و مادرها با انگشت گذاشتن روي نقاط ضعف کودک، مانند شب ادراري او را تحقير مي کنند. خجالت زده کردن کودک موجب مي شود که او عوامل تحقيرش را پنهان کند. بهتر است بگوييد: گريه نکن٬ تو ديگر بزرگ شده اي. گربه آنقدرها هم ترسناک نيست.

 

تهديد کـــردن " اگر نيايي مي روم و اينجا تنها مي ماني. اگر دوباره اين کار را انجام دهي، به پليس مي گويم ترا ببرد."

تهديد گفتن جمله يا کلمه اغراق آميزي است که پدر و مادر به کار مي برند تا کودک را بترسانند مانند اين جملات: « اگر درست رفتار نکني تمام استخوانهايت را مي شکنم » تهديد موجب ترس در کودک مي شود و او احساس مي کند که در محيطي ناامن و پر از دشمن زندگي مي کند. تهديد به تنها گذاشتن کودک برايش بسيار دردناک و سخت است چون او بسيار حساس است و براي نيازهاي اساسي و اوليه زندگي با پدر و مادرش نياز دارد. آنچه بايد گفت: به بچه ها بايد هشدار داد نه تهديد برخلاف تهديد٬ هشدار واقعي و معقول است. با گفتن جمله « اگر .... در نتيجه ...» به او هشدار مي دهيد که نبايد به رفتار بدخود ادامه دهد. مانند « اگر دوباره خواهرت را بزني، ديگر نبايد با او بازي کني.»

 

|+| نوشته شده توسط امیر در دوشنبه هفتم اردیبهشت 1388  |
 هوش هیجانی
بخش دوم هوش هيجاني و هوش چند گانه هوش هيجاني تاريخچه هوش هيجاني در سال هاي 1920تا 1900 جنبش جديدي پديد آ مد که مي خواست براي اندازه گيري هوش شنا ختي IQ راهي پيدا کند . دانشمندان آن زمان IQ را که روشي سريع براي جدا کردن افراد متوسط از افراد با هوش بود ، مورد مطالعه قرار دادند . آنها خيلي زود متوجه محدوديت هاي اين روش شدند اما توانايي آنها در اداره کردن رفتارشان و کنار آمدن با ديگران آنها را محدود کرده بود . همچنين آنها متوجه شدند ، افرادي وجود دارند که هوش متوسط دارند ولي در زندگي بسيار موفق هستند . از نظر تاريخچه، هوش هيجاني در مفهوم هوش اجتماعي ريشه دارد ثرندايک ، استاد دانشگاه کلمبيا ، اولين کسي بود که در سال 1920 مهارت هاي هوش هيجاني را نام گذاري کرد . اصطلاحي که او اختراع کرد، هوش اجتماعي نام داشت که توانايي افرادي است که در خوب کنار آمدن با مردم مهارت هاي کافي دارند . از آن پس تاكنون روانشناسان ساير مقوله‌هاي هوش را نيز مورد شناسايي قراردادند. ادوارد لي ثرندايك،(1949ـ1874) كسي كه هرگز نتوانست رانندگي اتومبيل را ياد بگيرد يكي از مهمترين پژوهشگران در تدوين روانشناسي حيواني بود. ثرندايك يكي از اولين روانشناسان آمريكايي بود كه تمام تحصيلاتش را در ايالت متحد گذراند. علاقه ثرندايك به روانشناسي (مثل خيلي كسان ديگر) با خواندن كتاب اصول روانشناسي ويليام جيمز، زماني كه دانشجوي دوره ليسانس در دانشگاه وسليان در ميدل تاون، كانكتيكات بود بيدار شد. بعداً او تحصيلات خود را زير نظر جيمز در هاروارد ادامه داد و در آنجا پژوهش در مورد يادگيري را آغاز كرد. او همچنين چندين كتاب درسي بسيار موفق نوشت و بدين‌ترتيب به رأس گروه روانشناسان كه آرزويش بود ارتقاء يافت. در 1912 به عنوان رئيس انجمن روانشناسي آمريكا برگزيده شد. او از درآمد حاصل از حق‌التأليف كتاب‌هاي درسي و آزمون‌هاي رواني شخص ثروتمندي شد و با فرا رسيدن سال 1924 از درآمدي حدود 000/70 دلار در سال كه در آن زمان مبلغ هنگفتي محسوب مي‌شد، برخوردار بود. پنجاه سال اقامت ثرندايك در كلمبيا از بارورترين سال‌هايي بود كه تاكنون ثبت شده است. فهرست آثار او بر 507 مورد بالغ مي‌شود كه بسياري از آنها كتاب‌هاي مفصل هستند. او در 1939 بازنشسته شد اما تا زمان فوتش در ده سال بعد به‌طور فعال به كار ادامه داد. درسال 1970 براي اولين بار، دو روانشناس آمريكايي به نام ‌هاي دكتر پيترسالوي از دانشگاه ييل و دكتر جان ماير از دانشگاه نيوهمپشاير، بحث علمي هوش هيجاني را مطرح كردند در سال 1975، «هوارد گاردنر» ايده هوش چندگانه را مطرح کرد. او هشت نوع هوش را در دو دسته کلّي هوش ميان فردي (interpersonal) و هوش درون فردي (intrapersonal) برشمرد. بسياري از روان‌شناسان از جمله گاردنر اعتقاد دارند که معيارهاي سنتي ارزيابي هوش، مثل آزمون‌هاي ضريب هوشي (IQ) قادر به تشريح توانائي‌هاي شناختي نيستند. در سال هاي دهه 1980 بود که هوش هيجاني ( EQ ) نام فعلي خود را به دست آورد . بلافاصله بعد از آن ، پژوهش ها و مطالعات بسيار قدرتمندي انجام شد . از جمله سري پژوهش ها در دانشگاه ييل که هوش هيجاني را به موفقيت هاي شخصي ، شادي و موفقيت هاي حرفه اي ربط داد . اين تعبير که هيجان ها نوعي اطلاعات هستند ، کمک کرد تا در سال 1990 مفهومي کاملا ً پرو بال گرفته از هوش هيجاني ظاهر شود و پيتر سالوي و جان ماير ، اولين کساني بودند که اين اصطلاح را به کار بردند و کارهاي آکادميک آنها در اين زمينه پايه را براي کارهاي بعدي فراهم کرد . سالووي و ماير ، در رساله قوي و بي نظير خود به سال 1990 ، هوش هيجاني (EQ ) را نوعي از هوش توصيف کردند که توجه به احساسات و هيجان هاي خود فرد و ديگران ، فرق گذاشتن بين آنها و استفاده از اين اطلاعات براي راهنمايي افکار و اعمال فرد را شامل مي شود . با اين که مقياس هاي هوش هيجاني از تقسيم سن عقلي بر سن تقويمي به دست نمي آيند ، معمولي ترين اختصار براي هوش هيجاني ، از روي ضريب هوشي IQ بر داشته شده است که به آن ضريب هيجاني ) EQ ) مي گويند . نظريه سالووي و ماير بر اين باور استوار بود که تعداد کمي از مهارت هاي ويژه وجود دارد که در همه آنها يا دقت مخم است يا کار ايي ( اثر بخشي ) : دقت در شناخت و درک حالات هيجاني خود و ديگران ، کار ايي در تنظيم ، کنترل و استفاده از هيجانها در رسيدن به اهداف . به نظر سالووي و ماير در هوش هيجاني چها جنبه اساسي وجود دارد : الف ) شناخت هيجان ها ب) درک هيجان ها ج) تنظيم هيجان ها د) استفاده از هيجان ها داشتن اين مهارت ها مي تواند براي فرد نتايج مثبتي به همراه بياورد . بر عکس ، نداشتن آنها مي تواند مشکلات جدي ايجاد کند . با وجود جديد بودن موضوع هوش هيجاني ، پژوهش هاي زيادي به آن پرداخته اند که از آن جمله مي توان به پژوهش هائي که توسط : سيگلمن ، 1984 – بلاک ، 1995 – ترينيداد و جانسون 1999 – بويا تزيره ، 2000 – سوبرگ ، 2001 – وکاچوب ، 2002 انجام شده اند اشاره کرد . نتايج اين پژو هش ها نشان مي دهد که هوش هيجاني مي تواند به اندازه هوشبهر و گاهي اوقات بيش از آن موفقيت هاي آ تي را پيش بيني کند . افزون بر اين ، هوش بهر بالا به تنهايي نشان دهنده رفاه ، شخصيت اجتماعي و شاد کامي فرد نيست ، اما در مدارس و فرهنگ ما فقط بر هوش شناختي ، ارزيابي هوشبهر و تصميم گيري بر اساس آن تأکيد مي گردد. هوش چندگانه چيست؟ از ديدگاه سنتي ، هوش بر مبناي توانايي هاي زباني و رياضي – منطقي تعريف و اندازه گيري شده است . تصور ما از ضريب هوشي ( IQ ) بر اساس چندين نسل آزمون سازي اين دو حوزه مي باشد كه از تحقيقات آلفرد بينه در سال هاي اوليه قرن بيستم نشات مي گيرد . به طور كلي به نظر مي آيد موقعيت در نهاد آموزشي و در زندگي ملازم ضريب هوشي بالا باشد . هوش بالا بر حسب مدل يادگيري معني دار آسوبل بدون شك فرايند بسيار مؤثري از ذخيره مواردي مي باشد كه علي الخصوص در ساختن سلسله مراتب مفهومي و پيرايش آنها كه كار آمد نمي باشند بسيار مفيد و موثر است . روان شناسان شناختي ، ديگر با يك روش بسيار پيچيده تر و مفصل تر به پردازش حافظه و نظام هاي ياد آوري پرداخته اند . آيا ما با نسبت دادن هوش به ياد گيري زبان دوم مي توانيم به سادگي بگوييم شخص با هوش ( با IQ بالا) قادر خواهد بود زبان دوم را به خاطر هوش بالاتر با موفقيت بيشتر ياد بگيرد ؟ بعد از همه ي اين ها به نظر مي آ يد بزرگترين مانع در ياد گيري زبان دوم به موضوع حافظه محدود شود ، به اين معنا كه اگر شما بتوانيد هر چيزي را كه تا به حال آموخته ايد و يا شنيده ايد به ياد آوريد فردي بسيار موفق در يادگيري زبان خواهيد بود يا واقعا زبان آموزي بسيار موفق خواهيد بود ؟ به نظر مي رسد كه ضرايب هوشي زبان آموز ما پيچيده تر از اين ها باشد . بنابرين در اين مجال لازم ديده ايم كه به ديدگاه روانشناساني بپردازيم كه هوش انسان را به توانايي در يك زمينه محدود نكرده اند بلكه توانايي هاي مختلفي را انتساب به هوش آدمي نهاده اند . البته از اين ديدگاهي كه روانشناسان به هوش و توانايي هاي انسان پرداخته اند توانسته اند آدمي را در اين تنگناي سختي كه ساليان سال قرار گرفته بود " يا زنگي زنگ و يا رومي روم " نجات دهند . در واقع قبل از بيان هوش چندگانه همه ي افراد را در اين مقياس و يا در اين دو ستون قرار مي داده اند يا باهوش و يا كم هوش و كم نوان و غيره . با توجه به هوش چند گانه كه توانايي هاي مختلف افراد را مورد مطالعه قرار مي دهدو همچنين اثبات شده است علاوه بر چند گانه بودن هوش ، هوش آدمي نمي تواند براي هميشه ثابت باشد . انسان مي تواند هوش خودش را بهبود ببخشد و تقويت كند . از طرفي با توجه به ضرب المثل مشهور " هركسي را بهر كاري ساختند " مي توانيم با شناخت هوش هاي مختلف افراد آن ها را درهمان مسير هدايت كنيم تا بتوانند در همان مسير دلخواه به اهداف مورد نظر دست يابند . هوش از نظر ترستون (1938) ترستون اظهار داشت که هوش از شش عامل تشکيل شده است ، به طوري که هر يک از آنها با چندين عمليات ذهني ديگر در گير است اين شش عامل به شرح زير است : 1- عامل عددي (ع) : توان انجام عمليات رياضي با سرعت و بطور صحيح 2- عامل کلامي (ک) : توان انجام آزمون هاي درک کلامي ( زباني) 3- عامل فضايي (ف): توان کاربرد ماهرانه اشيا در فضاي تخيلي 4- عامل رواني کلمات(رک) : توان تفکر سريع در باره کلمات 5- عامل استدلال (الف) : توان کشف قواعد از طريق تفکر قياسي و استقرايي 6-عامل حافظه ي طوطي وار(ط) : توان ياد سپاري سريع به نظر ترستون ، اين شش عامل ، توانايي هاي اوليه مغزي است . از آنجا که او اين عوامل را نسبتا مستقل مي پنداشت ، گمان مي کرد که افراد مي توانند در يک يا چند عامل نمره هاي بالا بگيرند ، در حالي که در ساير عوامل نمره هاي پايين دريافت کنند . ترستون هيچ وقت نتوانست اطلاعات لازم را براي حمايت کامل از نظريه شش عامل مستقل به دست آورد . هوش چند گانه از نظر هوارد گاردنر در سال 1975، «هوارد گاردنر» ايده هوش چندگانه را مطرح کرد. او هفت نوع هوش را در دو دسته کلّي هوش ميان فردي و هوش درون فردي برشمرد. بسياري از روان‌شناسان از جمله گاردنر اعتقاد دارند که معيارهاي سنتي ارزيابي هوش، مثل آزمون‌هاي ضريب هوشي (IQ) قادر به تشريح توانائي‌هاي شناختي نيستند. هوارد گاردنر استاد دانشگاه علوم تربيتي دانشگاه هاروارد كسي است كه محدوديت هاي تلقي سنتي از هوش را درك كرده است . كتاب قالب هاي ذهن او در سال 1983 بيانيه اي در رد ديدگاه تيزهوشي بود; به گفته اين كتاب يك نوع واحد و يكپارچه هوش نيست كه موفقيت در زندگي را تضمين مي كند، بلكه طيف گسترده اي از هوش وجود دارد كه هفت نوع اصلي دارد. گارد نر در اين كتاب اعلام كرده است كه هر فرد حداقل از هفت نوع هوش برخوردار است اما در سال 1999 ، هوش طبيعت گرايي را به هفت هوش قبلي اضافه كرده است و تعريف هوش را چنين عنوان نمود: " هوش يك توانش رواني – زيستي است كه به منظور پردازش اطلاعات مي توان آن را در يك محيط فرهنگي براي حل مسئله يا خلق محصولاتي كه در يك فرهنگ ارزشمندند به كار گرفت ." مهمترين وجه اين ديدگاه چندگانه دانستن هوش است: مدل گاردنر از مفهوم بهره هوشي به مثابه عاملي منفرد و تغييرناپذير، بسيار فراتر مي رود. به عقيده او آزمون هايي كه از زمان ورود به مدرسه، ظالمانه بر ما حكومت كرده اند، بر ديدگاه محدودي نسبت به هوش مبتني هستند. ديدگاهي كه از طيف مهارت ها و توانايي هايي كه وراي بهره هوشي براي زندگي مهم اند فاصله دارد. ابعاد هوش چند گانه از نظر هواردگاردنر عبارتند از: 1 ، هوش زباني، كلامي 2 ، هوش منطقي، رياضي 3 ، هوش فضايي (قدرت تجسم عيني ) 4 ، هوش جنبشي، بدني (تعادل اعضا، حركات موزون ) 5 ، هوش موسيقيايي (درك و توليد سيستم صوتي ) 6 ، هوش بين فردي (مهارت برقراري رابطه با ديگران) . 7 ، هوش درون فردي (بصيرت به خود) 8- هوش طبيعت گرايي توضيح مختصري از هوش چند گانه هوارد گاردنر هوش ديداري / فضايي اين نوع هوش توانايي درک پديده هاي بصري است. يادگيرنده هاي داراي اين نوع هوش ، گرايش دارند که با تصاوير فکر کنند و براي به دست آوردن اطلاعات نياز دارند يک تصوير ذهني واضح ايجاد کنند. آنها از نگاه کردن به نقشه ها، نمودارها، تصاوير، ويديو و فيلم خوششان مي آيد. مهارت هاي آنها شامل موارد زير است: ساختن پازل، خواندن، نوشتن، درک نمودارها و شکل ها، حس جهت شناسي خوب، طراحي، نقاشي، ساختن استعاره ها و تمثيل هاي تصويري (احتمالا از طريق هنرهاي تجسمي)،دستکاري کردن تصاوير، ساختن، تعمير کردن و طراحي وسايل عملي، تفسير تصاوير ديداري. شغل هاي مناسب براي آنها عبارتند از: دريانورد،مجسمه ساز، هنرمند تجسمي، مخترع، کاشف، معمار، طراح داخلي، مکانيک، مهندس هوش کلامي/ زباني اين نوع هوش يعني توانايي استفاده از کلمات و زبان ،توانايي تفكر كلامي يعني افرادي كه بتوانند از كلام، در گستره وسيعي، جهت تبيين مقاصد و استدلالات خود استفاده نمايند. اين يادگيرنده ها مهارت هاي شنيداري تکامل يافته اي دارند و معمولا سخنوران برجسته اي هستند. آنها به جاي تصاوير، با کلمات فکر مي کنند. مهارت هاي آنها شامل موارد زير مي شود: گوش دادن، حرف زدن، قصه گويي، توضيح دادن، تدريس، استفاده از طنز، درک قالب و معني کلمه ها، يادآوري اطلاعات، قانع کردن ديگران به پذيرفتن نقطه نظر آنها، تحليل کاربرد زبان. شغل هاي مناسب براي آنها عبارتند از: شاعر، روزنامه نگار، نويسنده، معلم، وکيل، سياستمدار، مترجم" مؤلف "وهمچنين مبلغان ديني، سخنرانان پرشور و حتي مدرسان و استادان موفق در ارتباط كلامي . گاهي حتي در بين كم سوادان پيرامون ما نيز چنين افرادي يافت مي‏شوند كه قدرت كلامي فوق العاده‏اي دارند. هوش منطقي / رياضي هوش منطقي رياضي يعني توانايي استفاده از استدلال، منطق و اعداد. اين يادگيرنده ها به صورت مفهومي با استفاده از الگوهاي عددي و منطقي فکر مي کنند و از اين طريق بين اطلاعات مختلف رابطه برقرار مي کنند. آنهاا همواره در مورد دنياي اطرافشان کنجکاوند، سوال هاي زيادي مي پرسند و دوست دارند آزمايش کنند. مهارت هاي آنها شامل اين موارد مي شود: مسئله حل کردن، تقسيم بندي و طبقه بندي اطلاعات، کار کردن با مفاهيم انتزاعي براي درک رابطه شان با يکديگر، به کاربرددن زنجيره طولاني از استدلالها براي پيشرفت، انجام آزمايش هاي کنترل شده، سوال وکنجکاوي در پديده هاي طبيعي، انجام محاسبات پيچيده رياضي، کار کردن با شکل هاي هندسي رشته هاي شغلي مورد علاقه آنها عبارتند از : دانشمند، مهندس، برنامه نويس کامپيوتر، پژوهشگر، حسابدار، رياضي دان هوش بدني/جنبشي اين هوش يعني توانايي کنترل ماهرانه حرکات بدن و استفاده از اشيا. اين يادگيرنده ها خودشان را از طريق حرکت بيان مي کنند. آنها درک خوبي از حس تعادل و هماهنگي دست و چشم دارند (به عنوان مثال در بازي با توپ، يا استفاده از تيرهاي تعادل مهارت دارند)انها از طريق تعامل با فضاي اطرافشان قادر به يادآوري و فرآوري اطلاعات هستند. مهارت هاي آنها شامل اين موارد مي شود: رقص، هماهنگي بدني، ورزش، استفاده از زبان بدن، صنايع دستي، هنرپيشگي، تقليد حرکات، استفاده از دست هايشان براي ساختن يا خلق کردن، ابراز احساسات از طريق بدن شغل هاي مورد علاقه آنها عبارتند از : ورزشکار، معلم تربيت بدني، رقصنده، هنرپيشه، آتش نشان، صنعتگر. هوش موسيقي / ريتميک توانايي درك ، تشخيص،تبديل و اجراي اشكال موسيقيايي مي باشد اين يادگيرنده هاي متمايل به موسيقي با استفاده از صداها، ريتم ها و الگوهاي موسيقي فکر مي کنند. آنها بلافاصله چه با تعريف و چه با انتقاد، به موسيقي عکس العمل نشان مي دهند. خيلي از اين يادگيرنده ها بسيار به صداهاي محيطي (مانند صداي زنگ، صداي جيرجيرک و چکه کردن شيرهاي آب) حساس هستند. مهارت هاي آنها شامل موارد زير مي شود: آواز خواندن ، سوت زدن، نواختن آلات موسيقي، تشخيص الگوهاي آهنگين مانند استفاده از ياد يار ها ، آهنگ سازي، به ياد آوردن ملودي ها، درک ساختار و ريتم موسيقي شغل هاي مناسب براي آنها عبارتند از : موسيقي دان، خواننده، آهنگساز. تكنيك هاي آموزش هوش موسيقيايي : مفاهيم موسيقيايي ، آواز خواني ، زمزمه كردن يا سوت زدن ، نواختن موزيك ضبط شده ، نواختن آهنگ با پيانو ، گيتار يا ساير آلات موسيقي ، آواز خواني گروهي ، گرايش موسيقيايي ، نواختن سازه هاي كوبه اي ، ريتم ، آواز ، ضربه ، سرود ، استفاده از موسيقي متن ، ارتباط دادن آهنگ با مفاهيم ساختن ملودي هاي جديد براي مفاهيم ، گوش دادن به مظاهر دروني موسيقي ، نرم افزار هاي موسيقي و ... هوش درون فردي يعني توانايي ارتباط برقرار کردن و فهم ديگران. اين يادگيرنده ها سعي مي کنند چيزها را از نقطه نظر آدم هاي ديگر ببينند تا بفهمند آنها چگونه مي انديشند و احساس مي کنند. آنها معمولا توانايي خارق العا د ه اي در درک احساسات، مقاصد و انگيزه ها دارند. آنها سازمان دهند ه هاس خيلي خوبي هستند، هرچند بعضي وقت ها به دخالت متوسل مي شوند. آنها معمولا سعي مي کنند که در گروه آرامش را برقرار کنند و همکاري را تشويق کنند. آنها هم از مهارت هاي کلامي (مانند حرف زدن) و هم مهارت هاي غيرکلامي (مانند تماس چشمي، زبان بدن) استفاده مي کنند تا کانال هاي ارتباطي با ديگران برقرار کنند. مهارت هاي آنها شامل موارد زير مي شود: ديدن مسائل از نقطه نظر ديگران (نقطه نظر دوگانه)، گوش کردن، همدلي، درک خلق و احساسات ديگران، مشورت، همکاري با گروه، توجه به خلق و خو ، انگيزه ها و نيت هاي مردم، رابطه برقرار کردن چه از طريق کلامي چه غير کلامي، اعتماد سازي، حل و فصل آرام درگيري ها، برقراري روابط مثبت با ديگر مردم شغل هاي مناسب براي آنها عبارتند از : مشاور، فروشنده، سياست مدار، تاجر . هوش برون فردي (فرا فردي ( اين هوش يعني توانايي درک خود و آگاه بودن از حالت دروني خود. اين يادگيرنده ها سعي مي کنند احساسات دروني، روياها، روابط با ديگران و نقاط ضعف و قوت خود را درک کنند. مهارت هاي آنها شامل موارد زير مي شود: تشخيص نقاط ضعف و قوت خود، درک و بررسي خود، آگاهي از احساسات دروني، تمايلات و روياها،ارزيابي الگوهاي فکري خود، باخود استدلال و فکر کردن ، درک نقش خود در روابط با ديگران مسيرهاي شغلي ممکن براي آنها عبارتند از: پژوهشگر، نظريه پرداز، فيلسوف هوش طبيعت گرايي افرادي كه از نظر اين هوش در سطح بالايي قرار دارند در تشخيص و طبقه بندي گونه هاي متعدد گياهان و جانواران محيط اطرافشان مهارت دارند . اين افراد مي توانند اعضاي گونه هاي خطر ناك را تشخيص دهند و به طرزي مناسب ارگانيسم هاي ناشناخته يا جديد را دسته بندي كنند . در واقع هر طبيعت گرا زيست شناسي است كه گونه ها را تشخيص مي دهد و مي تواند آن ها را در قالب واژه هاي علمي پذيرفته شده به صورتي رسمي دسته بندي كند . استعداد يك طبيعت گراي تمام عيار به طبقه بندي گونه ها محدود نمي شود ، بلكه وي در دنياي ارگانيسم راحت تر است و ممكن است استعداد مراقبت كردن ، رام كردن و ارتباط بر قرار كردن با ساير موجودات زنده را داشته باشد . استعداد هر طبيعت گرا ممكن است اقلام مصنوعي را نيز در بر گيرد . مثلا كودكي كه مي تواند به راحتي پرندگان ، گياهان و دايناسور ها را متمايز كند ، مي تواند انواع اتومبيل ها ، سيستم هاي صوتي يا مهره ها را نيز طبقه بندي كند . رابرت استرنبرگ ( 1985و1988) رابرت استرنبرگ نيز با يك سبك انقلابي مشابه گاردنر باعث ايجاد زلزله اي در دنياي اندازه گيري هوش به روش سنتي شد . از نظر او سه نوع هوش وجود دارد : 1- توانايي تجزيه اي در جهت تفكر تحليلي 2- توانايي تجربي در جهت مشاركت در تفكر خلاق ، تركيب تجارب مختلف با روش هاي روشن بينانه 3- توانايي محيطي ، " هوش خياباني " كه افراد را قادر مي سازد نقش مجازي محيط ( ديگران ، موقعيت ها ، نهاد ها ، محيط ها ) را بازي كنند . استرنبرگ ادعا مي كند كه نظريه روانسنجي بيش از اندازه با سرعت ذهن سرو كار دارد و از اين رو او تحقيقات خود را به آزمون هايي اختصاص داد كه بينش ، حل مشكل در زندگي واقعي ، عقل سليم ، دريافت تصويري وسيع تر از اشياء را اندازه گيري مي نمايند و همچنين ديگر وظايف علمي كه ارتباطي تنگاتنگ با موقعيت در دنياي واقعي دارند . دانيل گلمن (1995) بالاخره در تلاش ديگري براي اينكه تعصب تعريف ها و تست هاي سنتي از هوش را به ياد ما بياورد ، مطالب كتاب " هوش احساسي " دانيل گلمن در قرار دادن احساس به جاي نقش آفريني فكري ، قانع كننده است . تعداد انگشت شماري از احساسات اصلي مانند : عصبانيت ، ترس ، لذت ، عشق ، نفرت ، شرم و غيره فرايند شناختي و فكري مؤثري را موجب شده و كنترل مي كند . حتي در نكته دقيق تري گلمن چنين بحث مي كند كه : "" ذهن احساسي به مراتب سريع تر از ذهن منطقي است . اين ذهن بدون اينكه توجه داشته باشد چه كار مي كند ، وارد عمل مي شود . سرعتش جلوي افكار تحليل وحساب شده اي كه نشانه ذهن متفكر است ، مي گيرد ." البته ششمين و هفتمين نمونه هاي هوشي گاردنر ( بين فردي و درون فردي ) پر از پردازش هاي احساسي است ، اما گلــمــن احساسات را در بالاترين سطح توانايي هاي بشري قرار مي دهد . كاربرد هوش هاي چند گانه (MI ) دركلاس درس معلم كلاس درس (MI) با معلم كلاس درس معمولي تفاوت زيادي دارد . در كلاس درس معمولي ، معلم رو به دانش آموزان مي ايستد و سخن مي گويد ، چيز هايي را روي تخته مي نويسد ، از دانش آموزان سؤال هايي در باره زمينه مطالب خوانده شده مي پرسد و منتظر مي ماند تا دانش آموزان تكاليف نوشتاري خود را به پايان برسانند . اما در كلاس درس (MI ) ، معلم به طور مرتب روش تدريس خود را از كلامي به فضايي و از فضايي به موسيقيايي و همين طور تا آخر تغيير مي دهد و غالبا با روش هاي متفاوتي به تركيب اين مقولات هوشي مي پردازد . البته معلم (MI ) نيز ممكن است بخشي از زمان كلاس در س را به سخنراني يا نوشتن روي تخته اختصاص دهد . اين تكنيك ، نوعي روش تدريس مقبول به شمار مي آيد و بسياري از معلمان اين كار را انجام مي دهند . معلم (MI ) هم چنين ممكن است براي روش ساختن مطلبي ، به كشيدن تصاويري روي تخته يا نشان دادن فيلم بپردازد . گاهي نيز براي اينكه صحنه را براي نتيجه گيري و رسيدن به هدف آماده يا نكته اي را خاطر نشان كند و يا محيط را براي مطالعه فراهم سازد ، به پخش موسيقي اقدام مي كند . معلم (MI ) ، شرايط را براي تجربيات عملي آماده مي كند ؛ خواه اين فعاليت مستلزم برخاستن دانش آموزان از جاي خود و حركت آنان باشد يا آوردن شئ از بيرون به داخل كلاس درس و يا ساختن اشيايي توسط دانش آموزان ، كه ميزان درك آنان را نشان دهد . معلم (MI ) هم چنين دانش آموزاني دارد كه به روش هاي گوناگون با يكديگر هم ياري مي كنند ( گروه هاي دو نفره يا بيشتر ) و براي دانش آموزان فرصت هاي را فراهم مي كند تا بتوانند افكار و انديشه هاي خود را نشان دهند ، به انجام كارهاي هوشمندانه بپردازند يا تجربيات و احساسات شخصي خود را با موضوعات مطالعه شده پيوند دهند . اگر هم امكان داشته باشد ، آنان را به ميان موجودات زنده يا طبيعت مي برد . معلم در تلفيق هوش موسيقيايي و كلامي براي آموزش زبان فارسي مي توانداز ابزار گوناگوني براي تسهيل در كار آموزش استفاده كند ؛ او از گچ و تخته سياه و همچنين روش سخنراني هم استفاده مي كند اما در كنار آن از روش اجراي نمايش ، شبيه سازي و شيوه قصه خواني ، بيان لطيفه هاي ادبي و مرتبط با دروس ارائه شده و موزون كردن مطالب جهت جذب بهتر در اذهان فراگيران ، استفاده از ياديارها ، استفاده از آهنگ ها و با آواز خواندن بعضي از مطالب ، استفاده ازضبط صوت و سي دي ( CD ) و غيره براي اجراي موسيقي سود مي جويد . بنابرين در اين كلاس درس با برنامه ريزي صحيح و از قبل طراحي شده او مي تواند كلاسي پويا و پر تحرك و نشاط آور داشته باشد و مطالب درسي را براي دانش آموزان بسيار شيرين و جذاب نمايد ؛زيرا " هيچ چيز به اندازه شيرين و لذت بخش بودن دروس نمي تواند انگيزه دانش آ موزان را براي يادگيري بيفزايد . جدول 1 خلاصه اي از روش هاي آموزشي براي تلفيق هوش موسيقيايي و كلامي مقوله ي هوش فعاليت هاي آموزشي ( نمونه ها ) منابع آموزشي ( نمونه ها شيوه هاي آ موزشي مهارت معلم در معرفي( نمونه ها) نمونه اي از فعاليت ها براي شروع درس زباني - كلامي سخن راني ، مباحثه،بازي با كلمات ، داستان سرايي، قصه گويي ، لطيفه كتاب ، ضبط صوت ، ماشين تحرير ، نوارو غيره خواندن ، نوشتن ، صحبت كردن ، گوش دادن با آن آموزش از طريق داستان سرايي، نحوه استفاده از رايانه ، دستگاه سي دي نوشتن كلمات روي تخته ، بردن دانش آموزان به اتاق رايانه و كتابخانه موسيقيايي ياد گيري هاي موزون ، ضربه زدن و استفاده از آواز براي تدريس ، اجراي نمايش ضبط صوت ، رايانه ، سي دي ، نوار كاست ، ابزار هاي موسيقي آواز خواندن ، ضربه زدن ، گوش دادن به آن ، اجراي نمايش در حد امكانات كلاس استفاده از صوت به صورت موزون ، استفاده از رايانه و ابزار موسيقي و مديريت اجراي نمايش نواختن قطعه اي از موسيقي هنگام ورود دانش اموزان به كلاس درس ، بيان موضوع نمايش توس فرد ماهر
|+| نوشته شده توسط امیر در شنبه پنجم اردیبهشت 1388  |
 ریموند کتل

ريموند کتل (تولد: 1905 ، درگذشت: 1998) روانشناس بسيار مشهوري است که زمينه هاي ابعاد شخصيت و مزاج، دامنه توانايي هاي شناختي، ابعاد پوياي انگيزش و هيجان، الگوهاي گروه و رفتار اجتماعي، پيش بيني کننده هاي خلاقيت و موفقيت را بررسي و اندازه گيري کرده است. و بيش از 50 کتاب و 500 مقاله نوشته و بيش از 30 تست طراحي کرده است. او شانزدهمين روانشناس تأثيرگذار در قرن بيستم بوده است. شهرت او بيشتر به موارد زير مربوط است:
1- استفاده از روش هاي تحليل عاملي
2- پرسشنامه مشهور 16 عامل شخصيت
3- تقسيم بندي هوش به سيال و متبلور: هوش سيال هوش و قريحه ذاتي است که از بدو تولد به صورت ثابت وجود دارد و از طريق ژن ها منتقل مي  شود. هوش متبلور هوشي است که در طول زندگي با يادگيري افزايش

|+| نوشته شده توسط امیر در شنبه پنجم اردیبهشت 1388  |
 کاترین روانشناس

کاترين موريس کاکس ميلز (تولّد: 1890  ، درگذشت: 1984) يک روانشناس آمريکايي بود که فعاليت هاي او در زمينه ي هوش و نبوغ شهرت دارد. کاترين در سال 1927 با والتر ميلز روانشناس ازدواج کرد. او در دانشگاه ييل با لوييس ترمن براي ساختن آزمون هوشي استنفورد بينه همکاري نمود. در زمينه هيستوريومتريک، او ضريب هوشي 300 نفر را که پيش از ابداع آزمون هوشي مي زيستند را تخمين زد.

|+| نوشته شده توسط امیر در شنبه پنجم اردیبهشت 1388  |
 آلفردبینه

آلفرد بينه در سال 1857 در نيس
فرانسه متولد شد و در سال 1911 درگذشت. او مخترع اوّلين آزمون هوش قابل استفاده مي
باشد. آزمون بسيار مشهور بينه – سيمون در سال 1905 منتشر شد. هدف اصلي بينه از
طراحي اين آزمون شناسايي دانش آموزاني بود که براي گذراندن برنامه درسي به کمک هاي
ويژه نياز داشتند. او نخستين نسخه از مقياس هوشي خود را با همکاري تئودور سيمون به
ثمر رساند. او در سالهاي 1908 و 1911 دو بار مقياس هوشي خويش را مورد تجديد نظر
قرار داد. لوئيس ترمن که با ويليام استم آلماني در دانشگاه استنفورد همکاري مي کرد
در سال 1916 تجديد نظر بعدي را - که نسخه آمريکايي آن بود - بر اين آزمون انجام
داد  و  نام آن را آزمون استنفورد- بينه گذاشت.

بينه در زمينه رفتار جنسي نيز
مطالعات جالبي انجام داده است

|+| نوشته شده توسط امیر در شنبه پنجم اردیبهشت 1388  |
 هوش چيست؟

 

هوش همان استعداد است؟ قوۀ ابتكار است؟ دانايى است؟ قدرت يادگيرى است؟ حافظۀ‌ قوى براى از بر كردن شمارۀ تلفن و شعر است؟ توانايىِ برآمدن از پس مشكلات است؟

 

براى تعريف هوش چند نوع برخورد به اين مفهوم در برابر داريم. دو برخورد متداول‏تر، رهيافت روان‏سنجى ( psychometric approach)، رهيافت پردازش اطلاعات (data-processing approach) و رهيافت رشد (cognitive developmental approach)  است. شيوۀ برخورد اول را فرانسيس گالتون انگليسى و ديدگاه رشد را ژان پياژه سويسى بنياد نهاد.

  

 

 

 

 

رهيافت روان‌سنجى‏
فرانسيس گالتون انگليسى در كتاب خود، نبوغ ارثى (1869) اين نظر را مطرح كرد كه تواناييهاى ذهنى انسان قابل اندازه‏گيرى است.  بر اساس اين نظريه، بينه و سيمون آزمونى براى اندازه‏گيرى هوش طرّاحى كردند.  آزمون آنها بر تعريف زير استوار است:
 

در مفهوم هوش، استعداد فكرىِ بنيادينى وجود دارد.  اين استعداد فكرى، توان داورى است و مى‏توان آن را 'حس خوب‏`، 'حس عملى‏`، 'قريحه‏` و 'استعداد فكرىِ فرد براى تطبيق با محيط` ناميد.  بنابراين، خوب داورى‏كردن، خوب درك‏كردن و خوب استدلال‏كردن فعاليتهاى اساسى هوش‏اند (بينه و سيمون، 1905).

ژان پياژه را در سراسر جهان مى‏شناسند. او كيست؟ روان‏شناس است يا زيست‏شناس؟ منطق‏دان است يا فيلسوف؟ پياژه در چهارسوق اين دانشها قرار دارد. در مقام زيست‏شناس به بنا كردن نظريه سازمان‏يافتن موجود زنده، يعنى منطق زندگى، كه از آميب تا اينشتين ادامه دارد و ما نيز جزئى از آن هستيم پرداخته است. به‏عنوان روان‏شناس به مسئله كنش‏ورىِ فكر، اين معجزه مكرر، پاسخ داده، و به دنبال آن به كشف چيزى در عين حال ساده و دگرگون‏كننده نايل آمده است: ''دوره‏هايى كه هوش كودك براى درك جهان از آنها مى‏گذرد در همه جا يكسانند.`` اگر در جريان اين تحول، تسريعها يا تأخيرهايى بر حسب محيط رخ مى‏نمايد، ترتيب ساختهايى كه هوش در جريان تشكيل بدانها نايل مى‏آيد تغيير نمى‏پذيرد. بدين ترتيب مى‏توان اميدوار بود كه از خلال اين تاريخ تحول فردى بتوان تاريخ تحول روحيه انسانى و روحيه علمى را مرور كرد. و اين پياژه است كه بر مبناى بررسى تحول كودك، مسير تكامل شناخت را ترسيم مى‏كند و بدين تريب به مقام مورّخ هوش بشر ارتقا مى‏يايد.``
از گفتگوهاى آزاد با ژان پياژه، اثر بريگه، ترجمه دكتر منصوردادستانى.


ژان پياژه (Jean Piaget) در سال 1896 در شهر نوشاتل در سويس به دنيا آمد. در دانشگاه همان شهر زيست‏شناسى خواند. در 21 سالگى دكترا گرفت و پس از مدتى مطالعه و كار در انستيتو ژان‏ژاك روسو در پاريس، به رياست آن جا رسيد. اين انستيتو بعداً به دانشگاه ژنو پيوست. گرچه در بسيارى از دانشگاههاى اروپا و آمريكا به‏عنوان استاد مهمان تدريس كرد، بيشتر عمرش را در ژنو و در خانه روستايى‏اش در آلبيسن گذراند و بيشتر آثارش را همان‏جا نوشت. تا زمان مرگش در سال 1980، فعاليتهاى تحقيقاتى و علمى خويش را در سمت رياست مركز مطالعات بين‏المللى دانش ژنتيك ادامه داد.

 

آزمون سيمون و بينه مجموعه‏اى از مسائل است كه از كودك انتظار مى‏رود بدون استفاده از يادگيرى‏هاى قبلى يا حافظه طوطى‏وار، و با يارى‏گرفتن از نيروى داورى و استدلال خويش، از پس حل آنها بر آيد، گرچه در اين باره كه آيا مى‏توان از كودك، يا هر فردى، انتظار داشت كه مستقل از پيشينه اطلاعاتى خويش به پرسشهايى پاسخ صحيح بدهد جاى پرسش و تأمل است.
 

درهرحال، بينه دريافت كه نسبت سن عقلى كودك به سن حقيقى‏اش تقريباً در تمام مراحل رشد او ثابت است.  براى مثال، كودكى كه در چهار سالگى سن عقلىِ او دو سال است، به احتمال زياد در هشت سالگى سن عقلى او چهار سال نشان مى‏دهد، يعنى سن عقلى اين كودك در برابر سن عقلى ِ كودك 'بهنجار` همواره نسبت يك به دو خواهد بود.
 

نسبت تقريباً ثابت بين سن حقيقى (يا تقويمى) و سن عقلى را ضريب هوشى، بهره هوشى يا هوش‏بهر( Intelligence Quotient, IQ) مى‏نامند. اين آزمون و معادله منتج از آن‏ مبناى همه ارزيابيها و سنجشهاى مهارتهاى ذهنى قرار گرفت.

براى پيداكردن ضريب هوشى، سن عقلىِ فرد را بر سن حقيقى يا تقويمى ِ او تقسيم مى‏كنيم:  دو تقسيم بر چهار مساوى ½ يا 5/0 خواهد بود.  با ضرب كردن اين عدد در 100، عدد 50 به دست مى‏آيد كه بهرۀ هوشى يا ضريب هوشىِ كودكِ مورد بحث است.

 

در مثالى ديگر، اگر سن عقلىِ يك فرد بيست‏ساله در حد 15 سال باشد، معادله چنين خواهد بود: 15 تقسيم بر 20، كه عدد 5/7 تقسيم بر 10 يا 75/0 را به‏دست مى‏دهد.  با ضرب كردن اين عدد در 100 به رقم 75 مى‏رسيم كه بهرۀ هوشى چنين فردى است.  بر اين قرار، ضريب هوشى ِ فردى كه سن عقلى‏اش 12 و سن حقيقى‏اش نيز 12 سال باشد، يك‏يكم يا 100 است.  فردى كه سن حقيقى‏اش 18 اما سن عقلى او 22 سال باشد داراى ضريب هوشىِ‏ 22 تقسيم بر 18 باشد داراى بهره هوشىِ 22/1 (و با ضرب شدن در عدد صد) معادل 122 خواهد بود.
 

دقت كنيم كه وقتى مى‏گويند كسى در سن 40 سالگى از ضريب هوشىِ 160 برخوردار است، يعنى 160 40x تقسيم بر 100 مساوى است با 64؛ و سن عقلىِ چنين فرد نيكبختى در حد فردى 64 ساله خواهد بود.  حالا پرسش اين است كه مگر، در تجربه و در عالم واقع، هر فرد 64 ساله‏اى تقريباً دو برابر فردى 40 ساله از توانايى يادگيرى و مهارت ذهنىِ برخوردار است؟ پاسخ اين است كه نظريۀ سنجش هوش و تكنيكهاى تخمين ضريب عددى براى هوش، مربوط به دورۀ رشد كودك است.

منحنى توزيع هوش‏
در بررسيهاى آمارى و تحقيقات تجربى، مى‏توان ديد كه افراد به دو دسته پرهوش و كم‏هوش تقسيم نمى‏شوند. توزيع هوش نيز، همانند قد يا وزن افراد، روى منحنى مشهور به منحنىِ طبيعي (normal curve) قرار دارد؛ به‏ اين ترتيب كه اكثريت افراد در وسط منحنى و شمارى كمتر در دو سمت آنند. اكثريت واقع در وسط منحنى طبيعى را 'عادى‏` و افراد واقع در دو طرف آن را كمتر برخوردار و بيشتر برخوردار مى‏نامند.

در منحنى توزيع هوش، افراد داراى ضريب هوشىِ بين 90 تا 110 را عادى و داراى هوش متوسط، كمتر از آن را، به‏ترتيب، كـُند، كم‏هوش يا عقب‏مانده، و بيش از 110 را پرهوش، سرآمد يا نابغه مى‏خوانند. شمار افرادى كه در دو بالِ منحنى قرار مى‏گيرند كمتر از افراد 'عادى‏` است.  حدود 64 درصد افراد هر جامعه‏اى هوش متوسط دارند و تنها 2 درصد افراد را مى‏توان فوق‏العاده پرهوش، و 2 درصد را بسيار كم‏هوش دانست.  بنابراين، خوشبختانه، در هيچ جامعه‏اى اكثريت افراد مجبور به رقابت با جماعت كثيرى از نوابغ يا گرفتار خيلِ كودنها نيستند.

تعاريف هوش‏
چندين راه براى تعريف هوش وجود دارد. سه نظر متداول:
هوش عبارت است از توانايى يادگيرى.
هوش عبارت است از توانايى فرد در تطبيق با محيط خود.
هوش عبارت است ازتوانايىِ تفكر انتزاعى (براونينگ، 1990).

اين سه تعريف مغاير يكديگر نيستند. تعريف اول تأكيد بر تعليم و تربيت دارد.  تعريف دوم بر شيوه مواجهه افراد با موقعيتهاى جديد تأكيد مى‏كند، و تعريف سوم ناظر بر توانايى افراد در زمينه استدلال كلامى و رياضى است.  به اين ترتيب، اين سه توانايى با يكديگر وجوه مشتركى دارند.
 

در زمينه هوش دو نظر كلى وجود دارد: نظريه هوش كلى و نظريه چند عاملى.
بر پايه نظريه هوش كلى، تواناييهاى ذهنى انسان داراى يك عامل مشترك است كه اسپيرمن آن را عامل g (حرف اول general) معرفى مى‏كند.  در نظريه چند عاملى، چند عامل مجزا يا مهارتهايى اساسى وجود دارد كه هر فعاليتى با يك يا چند عامل از آنها درگير است.  براى مثال، ترستون بر اين باور است كه هوش از شش عامل تشكيل يافته:

عامل عددى: مهارت انجام عمليات رياضى با صحّت و سرعت.
عامل كلامى: مهارت انجام آزمونهاى درك كلامى.
عامل فضايى: مهارت به‏كارگيرى اشيا در فضاى تخيلى.
عامل روانى (سيّالىِ) كلمات: مهارت به‏كارگيرىِ سريع كلمات.
عامل استدلال: مهارت كشف قوانين تفكر قياسى و استقرايى.
عامل‏ حافظه: مهارتِ‏ يادسپارى ‏و يادآورىِ سريع.

در ايران بسيارى از پدران و مادران، و حتى مربيان آموزش‏ديده، بر اين باورند كه واداشتن كودك به حفظكردنِ اشعار و چيزهاى ديگر، خصوصاً در اوان كودكى، حافظۀ او را تقويت مى‏كند و كمكى است به افزايش هوش و پيشرفت آتى او.  در اين باره مى‏توان گفت صِرف تقويت حافظه طوطى‏وار تأثيرى قابل اثبات در افزايش كلّى ِ هوش كودك ندارد و اين جنبه تنها يكى از عوامل مؤثر در هوش به شمار مى‏آيد.  مشهورترين نظريۀ چندعاملى ِ هوش را گيلفورد در سال 1959 پايه‏گذارى كرد.  در الگوى او 120 عامل مجزا قابل تشخيص است. 

 

  

رهيافتهاى پردازش اطلاعات‏
ديديم كه روان‏سنج‏ها به روش اندازه‏گيرىِ هوش و پيش‏بينى ِ فعاليتهايى مانند يادگيرى بر اساس نتايج چنين آزمونهايى علاقه‏مند بوده‏اند.  در مقابل، روان‏شناسانِ پيرو ديدگاه پردازش اطلاعات بر مطالعۀ فرايندهاى فكرى تأكيد داشته‏اند.

فرانسيس گالتون

Francis Galton

 (1911-1822)

در شهر برمينگام، انگلستان، به دنيا آمد و در دانشگاه كمبريج تحصيل كرد. ابتدا به جغرافيا علاقه داشت اما پس از انتشار كتاب داروين درباره اصل انواع در سال 1859 به تكامل نژاد انسان علاقه‏مند شد. در آن زمان درباره وراثتِ انسانى اطلاع كمى در دست بود و گالتون بر آن شد تا موضوع را با استفاده از تكنيكهاى آمارى، عمدتاً قوانين احتمالات، مطالعه كند. به همچنين، شيوه‏هاى آمارى‏و منحنى توزيع طبيعى، ضريب همبستگى، نمرات درصدرا كه تاكنون بسيار متداول شده‏اند تكامل بخشيد. آثار گالتون تاثيرهاى مهمى بر روان‏شناسى گذاشت زيرا او نشان داد كه ويژگيهاى روانى و ذهنى را مى‏تواند كمّى كرد و هنگامى كه اين ويژگيها اندازه‏گيرى شوند مى‏توان چيزهاى زيادى درباره آنها آموخت.

 

برخى نظريه‏پردازان بر اين باورند كه تفاوت در تواناييهاى شناختى در نتيجه تفاوت در نظام پردازش اطلاعات در ذهن شخص است.  براى مثال، هانت و همكارانش چنين بيان مى‏دارند كه تفاوتهاى فردى در پردازش اطلاعات متضمّن سه بنيان است:  آگاهى؛ روش پردازش اطلاعات؛ ‌برنامه‏هاى اوليۀ پردازش اطلاعات.

شمار بزرگى از محققان به اين سه بنيانِ تفاوتهاى فردى در پردازش اطلاعات توجه كرده‏اند:

در مقايسه افرادى كه مهارت كلامى بالايى‏دارند با افرادى كه داراى مهارت كلامى پايين‏ترى هستند: افراد دسته اول اطلاعات موجود در حافظه‏كارى (كوتاه‏مدت) را بسيار سريع‏تر پردازش مى‏كنند. افراد دسته اول اطلاعات را در نظم صحيح‏ترى نگهدارى مى‏كنند.
افراد دسته اول با سرعت بيشترى اطلاعات را فرا مى‏گيرند و براى ذخيره‏كردن و يادآورى آن اطلاعات از حافظه درازمدت بيشتر كمك مى‏گيرند.
افراد دسته اول نمادهاى نوشتارى را با سرعت بيشترى به فكر تبديل مى‏كنند.
 

بنابراين، افرادى كه نمره‏هاى بالاترى در ضريب هوشى مى‏گيرند از افرادى كه نمره‏هاى پايين‏ترى كسب مى‏كنند در زمينه بسيارى از وظايف مربوط به پردازش اطلاعات برترى نشان مى‏دهند. به اين ترتيب، در آزمونهاى روان‏سنجىِ توان ذهنى، تفاوتهاى فردى در پردازش اطلاعات را اندازه‏گيرى مى‏كنند.
 

در سالهاى اخير، برخى روان‏شناسان در پى ايجاد روشهايى هستند كه بتوان تفاوتهاى فردى در پردازش اطلاعات را با آنها اندازه گرفت و چنين روشهايى را جايگزين روشهاى روان‏سنجى كرد.

هوش از ديدگاه رشد
پياژه هوش را نوعى انطباق فرد با جهان خارج تلقى مى‏كند. در واقع، او بر اين باور است كه انسان براى ادامه حيات خود بايد وسايل انطباق خويش با محيط را فراهم آورد. از اين ديدگاه هوش عبارت است از نمونه‏اى ويژه از انطباق زيستى، يا توانايىِ ايجاد كنش متقابل و كارا با محيط.
 

پياژه رشد شناخت را عبور گام‏به‏گام از بازتابهاى نوزاد تا توانايىِ بزرگسالى از حيث استدلال منطقى و انتزاعى مى‏داند. بر اين اساس، سازوكار (مكانيسم) حالات رشد شناخت براى هر فرد اختصاص به خود او دارد، زيرا محيط هر فرد وضعيت خاصى بر او تحميل مى‏كند و، در نتيجه، رشد شناخت هر فرد هم محدود به فرايندهاى عام رشد ذهن و هم محدود به تجارب خاص اوست.
 

پياژه استدلال مى‏كند كه چهار عامل اساسى در رشد تفكر آدمى تأثير مى‏گذارد: 1) بلوغ زيست‏شناختى؛ 2) تجربه‏اندوزى از محيط فيزيكى؛ 3) تجربه‏اندوزى از محيط اجتماعى؛ 4) تعادل.  با بلوغ كودك، ساختار جسمىِ او كامل‏تر مى‏شود و مى‏تواند از محيط خود با مهارت بيشترى كسب تجربه كند.
 

فرايند تعادل‏جويى نيز، به سبب تنظيم و يكپارچه‏سازىِ تغييراتى كه در اثر بلوغ و نيز تجارب مادى و اجتماعى پديد مى‏آيد، در تحقق رشدِ كودك از نظر توانِ شناخت نقشى مهم دارد.  در واقع، تعادل‏جويى، از طريق جذب و انطباق، فرد را از حالت عدم‏تعادل به‏سوى تعادل مى‏برد. از ديدگاه پياژه، هوش همين فرايند تعادل‏جويى است.

هوش و مسئله طبيعت ـ ‏تربيت‏
چرا افرادى ضريب هوشىِ بالاترى دارند؟ يكى از روشهاى بررسىِ حدوحدود تأثير دو عامل طبيعت (يا فطرت و ذات و خميره) و تربيت (و آموزش و پرورش)، مقايسه نمره‏هاى آزمون هوشىِ دوقلوهاى يكسان است كه در يك محيط واحد پرورش يافته باشند. نتايج چنين بررسيهايى حاكى از آن است كه‏ وراثت نقشى نسبتاً مهم در تعيين حد و سطح هوش ايفا مى‏كند (دوقلوهايى كه از يك تخمك واحد ايجاد شده‏اند و دقيقاً كپيه يكديگرند، نه صِرفاً دو نوزاد مستقل كه دوران جنينى را با هم گذرانده‏اند).
 

براى مثال، هورن (1983 و 85) گزارشى از يك مطالعه گسترده درباره مسئله طبيعت‏تربيت تهيه كرده كه در آن از مطالعه طرح فرزندپذيرى در ايالت تگزاس استفاده شده است. اين يكى از طرحهاى ملى آمريكاست كه در آن بر پرورش فرزندخوانده به‏دقت نظارت مى‏شود.  در بخشى از اين طرح، هورن نمره‏هاى آزمون هوش سيصد كودك و پدر و مادرخوانده‏ها و نيز مادرواقعى‏شان را به دست آورد و آنها را با هم مقايسه كرد.  نتيجة مقايسه، نقش قوىِ وراثت در تعيين هوش را نشان مى‏دهد.
 

با اين همه، نمى‏توان يكسره نتيجه گرفت كه وراثت تنها عامل مهم در توانايىِ هوش كودكان است.  نتايج تعليمات همگانى و آموخته‏هاى شخصى افراد مشابه در محيطهاى مختلف نشان مى‏دهد كه تأثيروتأثر متقابل و پيچيده فطرت و تربيت سبب‏ساز تفاوتهاى هوشى است.

 بنا به تعريف، شمارۀ سوم، بهمن 1377

 

  

 

editor@lawhmag.com

 mGhaed@lawhmag.com  

|+| نوشته شده توسط امیر در شنبه پنجم اردیبهشت 1388  |
 آزمون
قبل از قرن 19
  اندیشه شناخت انسان‌ها به طور انفرادی و استفاده از این شناخت برای رسیدن به هدف‌های مختلف، به اندازه تاریخ زندگی انسان قدمت دارد. در یونان قدیم، آزمایش‌های متعددی در زمینه ورزش و بازی‌ها وجود داشته است. شاگردان شغل‌های قرون وسطی می‌بایستی به آزمایش‌های فراوانی تن می‌دادند تا در شغل خود استادکار شوند. اگر دیوان‌های شعرا، مخصوصا شاهنامه فردوسی را مطالعه کنیم به کلمات آزمایش، آزمودن، آزمون و امتحان برمی‌خوریم که همه نشان‌دهنده آن است که انسان‌ها همیشه در پی آزمودن یکدیگر بوده‌اند.
کنون من تو را آزمایش کنم                    یکی سوی رزمت گرایش کنم
                                                                             "فردوسی"
 
  به طوری که ملاحظه می‌شود، در روان‌شناسی نظری نیز مثل سایر علوم، چیزی که بیشتر به چشم می‌خورد عبارت است از تحول کند وسایلی که انسان‌ها از مدت‌ها پیش برای دستیابی به اهداف‌ مبهم خود به کار می‌بردند. به تدریج که این هدف‌ها واضح‌تر و اندازه‌گیری آن‌ها نیز ضروری‌تر شناخته می‌شود، تحول و تکمیل ابزارهای لازم نیز آغاز می‌گردد. تمایلی که در ابتدای کار فقط برای ارضای حس کنجکاوی بوده، به مرور زمان ضرورت عملی پیدا می‌کند و بدون وقفه گسترش می‌یابد.[1]
 
 
ظهور روان‌شناسی تجربی
  ریشه آزمون‌ها به معنای امروزی کلمه با ریشه روان‌شناسی تجربی در هم‌ آمیخته است، در واقع اولین قدم‌هایی که برای اندازه‌گیری پدیده‌های روانی برداشته شده در آزمایشگاه‌ها بوده است. می‌توان گفت که ریشه  این اقدامات و تلاش‌های روان‌سنجی به قرن نوزده می‌رسد.
  اولین آزمایشگاه روان‌شناسی تجربی در سال 1879 توسط ویلهم وونت(Wilhelm Wundt) در شهر لایپزیک آلمان تاسیس شد. می‌توان ادعا کرد که آزمون‌های روانی در همین آزمایشگاه متولد گردید. فکر اندازه‌گیری صحیح پدیده‌ها، ایجاد فنون مناسب برای تحلیل عکس‌العمل‌ها، تهیه  هنجارها، توسل به ریاضیات جهت تفسیر نتایج، همه اولین گام تهیه آزمون‌ها را تشکیل می‌دادند.[2]
 
 
شروع آزمون‌های روانی
  فرانسیس گالتون(Frances Galton) یکی از نخستین کسانی است که به مطالعه و اندازه‌گیری تفاوت‌های فردی پرداخت. گالتون عقیده داشت که بین توانایی ذهن و تمییز حسی رابطه وجود دارد و هرچه میزان هوشی بالاتر باشد، سطح تمییز حسی نیز بالاتر است. بر این اساس بود که برای اندازه‌گیری قدرت تمییز حسی، آزمون‌های مختلفی ابداع کرده است. وی معتقد بود که با این آزمون‌ها می‌توان هوش و توانایی‌های ذهنی افراد را مورد اندازه‌گیری قرار داد. اما خدمت مهم گالتون ابداع روش‌های آماری برای کمی ساختن نتایج حاصل از اجرای آزمون‌ها برای مطالعه تفاوت‌های فردی و تجزیه و تحلیل نتایج بود. وی به مفهوم ضریب همبستگی دست یافت. روش‌های آماری مورد مطالعه وی بعدها توسط کارل پیرسون(Karl Pearson) توسعه پیدا کرد و به تدوین روش همبستگی گشتاوری منجر شد.[3]
  در سال 1890 بود که اصطلاح "تست روانی" برای اولین بار توسط جیمز مک‌‌کین کتل(James McKeen Cattell) وارد روان‌شناسی شد. کتل اصطلاح آزمون روانی را طی مقاله‌ای تحت عنوان "آزمون‌های روانی و اندازه‌گیری" در مورد سری آزمایش‌هایی که درباره دانشجویان خود اجرا کرده بود به کار برد. کتل مانند فرانسیس گالتون در انگلستان و وونت در لایپزیک اقدام به تاسیس آزمایشگاه روان‌شناسی نمود. آزمون‌های کتل بیشتر به سنجش کارکرد حواس و کنش‌های حرکتی می‌پرداختند و از این نظر تحت کارهای فرانسیس گالتون قرار داشتند. بعدها کتل از این آزمون‌ها در آمریکا به میزان فراوان استفاده کرد و اصلاحاتی در آن‌ها انجام داد. همزمان با کارهای گالتون و کتل، تلاش‌های دیگری نیز در سایر کشورها برای ساختن آزمون‌های روانی صورت می‌گرفت. بعضی از روان‌شناسان از جمله کریپلین(kreaplin Emil) و ابینگ‌هوس(Ebinghauss) در آلمان و فراری(Ferrari) در ایتالیا سعی می‌کردند فعالیت‌های عالی‌تر و پیچیده‌تر ذهن را اندازه‌گیری کنند. به این ترتیب آزمون‌سازی و کاربرد آن که در آغاز محدود به سنجش کارکردهای حسی و توانش‌های حرکتی شده بود، به‌تدریج می‌رفت تا حوزه‌های عالی‌تر فعالیت‌های ذهنی از جمله حافظه، دقت، فرافکنی و غیره را دربرگیرد.[4]
  در سال 1896، آلفرد بینه(Alfred Binet) و ویلیام هانری(V.Hanri) مقاله‌ای منتشر کردند و در آن اکثر آزمون‌های موجود را که به نظر آن‌ها فقط اعمال بسیار ساده و پایین ذهن را اندازه می‌گرفتند، مورد انتقاد قرار دادند. آن‌ها برای اندازه‌گیری استعدادهای واقعی ذهن، آزمون‌هایی را پیشنهاد کردند که به رفتار واقعی نزدیکتر بود.[5]
  در 1904، وزارت آموزش همگانی فرانسه کمیته‌ای را برای مطالعه در مورد توانایی‌های یادگیری کودکان عقب‌مانده ذهنی مامور کرد. آلفرد بینه و یک روان‌پزشک به نام تئودور سیمون(Theodore Simon) در این کمیته انواع تکالیف ذهنی را که کودکان در سنین مختلف می‌توانستند انجام دهند بررسی کردند.[6] فرض بینه این بود که هوش را باید با تکالیفی سنجید که نیاز به قدرت استدلال و مشکل‌گشایی، نه مهارت‌های ادراکی – حرکتی دارد. استدلال بینه این بود که مراحل رشد ذهنی در کودکان کندذهن فرقی با کودکان طبیعی ندارد؛ یعنی کودک کندذهن در آزمون‌ها نمره‌ای شبیه به کودک طبیعی، ولی با سن کمتر از سن خودش می‌گیرد و توانایی‌های ذهنی کودک تیزهوش نیز در حد کودکان بزرگتر از سن خودش است.[7] بدین‌ترتیب آزمون بینه در سال 1905 انتشار یافت. این آزمون 30 سؤال داشت که به ترتیب سطح دشواری از آسان به مشکل تنظیم شده بود و سه کارکرد شناختی یعنی قضاوت، درک و فهم و استدلال را اندازه‌گیری می‌کرد. در سال 1908 ضمن تجدیدنظر در این آزمون، محتوای آن نیز گسترش یافت و مفهوم سن عقلی در آن مطرح شد. هرگاه کودک 6 ساله‌ای از عهده پاسخ دادن به بیشتر پرسش‌های آزمون برمی‌آمد که حداکثر کودکان متوسط 5 ساله قادر به گذراندن آن بودند، سن عقلی وی 5 سال منظور می‌شد.[8] طبق این نظام نمره‌بندی، هرچه نمره کودک با توجه به پاسخ‌های صحیح او به سوال‌ها بیشتر بود،  سن عقلی(Mental Age) بالاتری داشت. مفهوم سن عقلی مفهومی محوری در روش بینه بود. با این روش می‌شد سن عقلی کودک را با سن تقویمی(chronological Age) او مقایسه کرد.[9]
  آلفرد بینه در سال 1911 آخرین مقیاس هوشی خود را منتشر کرد و یک سال بعد درگذشت. بنابراین می‌توان بینه را پدر آزمون‌های روانی نامید، زیرا مفهومی که او از اندازه‌گیری هوش داشت کاملا تازه بود و برای دستیابی به هدف‌های عملی به کار رفت.[10] سوال‌های آزمونی را که بینه تهیه کرده بود لوئیس ترمن(Lewis Terman) از دانشگاه استنفورد به گونه‌ای تغییر داد که برای کودکان آمریکا مناسب باشد. او با دادن آزمون به هزاران کودک، اجرای آن را معیارمند و هنجارهای سنی آن را تعیین کرد.  این آزمون که امروزه به مقیاس هوشی استنفورد – بینه(Stanford-Binet) معروف است، علیرغم قدمتش همچنان یکی از پرمصرف‌ترین آزمون‌های روان‌شناختی است.[11]
  در جنگ جهانی اول، برای سنجش افرادی که وارد ارتش آمریکا می‌شدند، ضرورت یک آزمون هوش گروهی احساس شد. رابرت یرکز( Robert Yerks) رئیس انجمن روان‌شناسی آمریکا در راس کمیته‌ای متشکل از 40 روان‌شناس به تهیه چنین آزمونی اقدام کرد. این گروه پس از بررسی آزمون‌های مختلف، آزمون تدوین‌شده توسط آرتور اتیس( Arthur Otis) را الگو قرار داد. اتیس در تدوین آزمون هوشی خود پرسش‌های چند‌گزینه‌ای را برای نخستین بار به‌کار بسته بود. بدین‌سان آزمون ارتشی آلفا و بتا ساخته شد. آزمون آلفا که یک آزمون کلامی بود برای افراد باسواد که خواندن و نوشتن زبان انگلیسی را می‌دانستند به‌کار می‌رفت. آزمون بتا یک آزمون غیرکلامی بود که به جای راهنمای کتبی یا شفاهی، روش نشان دادن از راه عمل و پانتومیم در آن به‌کار بسته می‌شد و در مورد افراد بی‌سواد یا کسانی که زبان انگلیسی را نمی‌دانستند اجرا می‌شد.
  علاوه بر آزمون‌های هوش، آزمون‌های شخصیت نیز در جنگ جهانی اول مورد توجه قرار گرفت. پیش از آن امیل کریپلین روان‌پزشک آلمانی "آزمون تداعی آزاد اندیشه‌ها"(Free Association Test) را که قبلا توسط گالتون ابداع شده بود تدوین کرد و در مورد بیماری‌های روانی به‌کار برد. بعدها کارل یونگ(Karl young) روش مشابهی را با عنوان "تداعی آزاد کلمات" برای تشخیص عقده‌های روانی بیماران به‌کار بست. در جنگ جهانی اول، ارتش آمریکا برای تشخیص افراد نظامی مبتلا به روان‌رنجوری به یک آزمون شخصیت نیاز پیدا کرد. رابرت وودورث(Robert Woodworth) در این رابطه به تهیه "برگ احوال شخصی" پرداخت. این پرسش‌نامه گرچه در دوره جنگ اجرا نشد، اما به عنوان الگویی برای ساختن آزمون‌های شخصیت مورد استفاده قرار گرفت.
آزمون‌های روانی نه تنها در ارتش و مدارس مورد استفاده قرار گرفت بلکه در صنعت و تجارت نیز به عنوان ابزارهایی برای درجه‌بندی میزان کارآیی کارکنان بخش‌های مختلف صنعتی و تجاری به‌کار بسته شد. والتر دیل اسکات(Walter Dill Scott) یکی از شاگردان وونت، آزمون‌هایی برای گزینش کارکنان موسسات صنعتی و تجاری تدوین کرد. بدین‌ترتیب کاربرد آزمون‌های روانی به گونه گسترده‌ای در تمامی سازمان‌های دولتی و غیر‌دولتی برای استخدام و گزینش رواج یافت. اما به سبب شتابزدگی در تدوین آزمون‌ها برای پاسخ‌گویی به نیازهای موسسات تجاری و آموزشی،  بسیاری از آزمون‌های نامعتبر تهیه و انتشار یافت که نتایج حاصل از اجرای این‌گونه آزمون‌ها مایوس‌کننده بود. در نتیجه بسیاری از شرکت‌های تجاری و سازمان‌های صنعتی در سال‌های دهه 1920 استفاده از آزمون‌های روانی را کنار گذاشتند.
  بعدها بررسی و مطالعات روان‌شناسان نشان داد که نارسایی‌های موجود در روان‌آزمایی به علت نارسایی در خود آزمون‌هاست. چنانکه در تهیه، اجرا و تفسیر نتایج آزمون‌ها اصول و موازین علمی رعایت شود، می‌توان از آن‌ها به عنوان ابزارهای نسبتا معتبری برای سنجش توانایی‌ها و خصایص افراد استفاده کرد.
  امروزه آزمون‌های روانی به عنوان ابزارهای مهمی برای سنجش هوش، استعدادهای خاص، پیشرفت تحصیلی و همچنین تشخیص اختلال‌ها و نابهنجاری‌های روانی و شخصیتی در مدارس، موسسات صنعتی و تجاری، ادارات دولتی، دانشگاه‌ها و مراکز درمانی همراه با سایر روش‌های شناخت افراد به‌کار بسته می‌شوند.[12]     
|+| نوشته شده توسط امیر در شنبه پنجم اردیبهشت 1388  |
 درباره ی روحیات

آيا روحيه‌ای منطقی و عقلايی دايد يا تخيلی و شمّی ؟

به نظر برخی روان‌شناسان ، ذهن عقلايی و منطقی ، صرفا مربوط به هوش است ، و شخصی كه در درجات بالای اين طبقه‌بندی قرار می‌گيرد ، تنها زمانی احساس راحتی می‌كند كه با واقعيتهای از پيش ثابت شده روبرو باشد ، يا با آنها كار كند ، يا به دفاع از آنها بپردازد . اما يك روحيه تخيلی ، بيشتر به شمّ مربوط می‌شود . در اين حالت ، شخص انسانی پيچيده ، مواج ، ناپيدار و ظريف است .
بنابراين ، روحيه عقلايی و منطقی ، مربوط به فردی واقعگراست كه منطقی روشن دارد ، اما در چارچوب محدوده‌های آن محصور شده است ، و روحيه شمی ، مربوط به انسانی تخيلی است كه سعی می‌كند حقايق را از طريق چيزهايی عميقتر از ظاهر مادی آنها تشخيص دهد و گاهی اوقات ، تنها در توهمات غوطه‌ور می‌شود .
بدون شك ، قرار گرفتن در يكی از اين نهايتها يعنی كاملا عقلايی ، يا كاملا شمی بودن ، يك حالت استثنايی است . اين پرسشنامه برای اين مطرح شده كه شما وضعيت خويش را در فاصله بين اين دو نهايت مشخص كنيد .
هر سؤال ، دارای دو پاسخ احتمالی است . يكی از حرفهای الف يا ب را كه با عقايد شما تناسب بيشتری دارد علامت بزنيد . تا حد امكان ، سعی كنيد اولين پاسخی را كه به ذهنتان مناسب می‌رسد مشخص كنيد ، زيرا بخشی از روش پاسخ دادن شما هم ، بستگی به تعلق شما به يكی از دو گروه دارد .

۱ ـ كدام يك از نقاشيهای زير را ترجيح می‌دهيد ؟


شكل الف        شكل ب

۲ ـ سخاوتمندی : يكی از بستگان شما ، دچار مشكلی شده و می‌خواهد مقداری پول به او قرض بدهيد . كدام يك از دو مورد زير ، عكس‌العمل شماست ؟
الف ) خيلی زود قبول می‌كنيد زيرا رئوف هستيد .
ب ) بدون آنكه در اين مورد بی‌احساس باشيد ، ترجيح می‌دهيد كمی فكر كنيد .

۳ ـ مدرسه : در دوران تحصيل ، معمولا در كدام يك از رشته‌های زير بهترين نمرات را می‌گرفتيد ؟
الف ) رياضيات
ب ) ادبيات

٤ ـ تعميرات : وسيله‌ای در منزل شما از كار افتاده يا شكسته است و شما ناچاريد خودتان آنرا به كار بياندازيد . در اين شرايط ، معمولا چه می‌كنيد ؟
الف ) وقت زيادی هدر می‌دهيد . آنچه دوست داريد اين است كه كار طول بكشد .
ب ) سعی می‌كنيد هر چه سريعتر ، و با صرف وقت كمتری آن وسيله را درست كنيد و آنچه برايتان اهميت دارد ، اين است كه آن وسيله زودتر درست شود .

٥ ـ ورزش : شما اعم از اينكه يك ورزشكار با اراده باشيد يا نه ، با كدام يك از نظرات زير در مورد ورزش موافقيد :
الف ) خصوصا به اهميت تكنيك توجه داريد .
ب ) برعكس ، تصور می‌كنيد اين استعداد است كه بيشتر از هر عامل ديگر‍ی اهميت دارد .

٦ ـ بين اين دو پروژه ، فكر می‌كنيد كدام يك به بشريت امكان پيشرفت بيشتری را می‌دهد ؟
الف ) گسترش سيستماتيك مكانيسم صنعتی كشورهای پيشرفته .
ب ) بررسی دقيق ، و عميق افكار و عقايد گوناگون

۷ ـ بازی رياضی : در يك گروه سی‌ نفره ، چند درصد احتمال وجود دارد كه دو نفر از آنها ، در يك روز سال متولد شده باشند ؟
الف ) ۷۰ %
ب ) ۱۰ %

۸ ـ درون‌نگری : فعلا مهم نيست كه پاسخ درست كدام است ، ولی برای پاسخ دادن به سؤال قبل چگونه عمل كرديد ؟
الف ) چند لحظه با خودتان كلنجار رفتيد ، و سعی كرديد با كمك كاغذ و قلم راه حل را پيدا كنيد .
ب ) به شكل سريع ، شمّی و با احساس كمابيش گنگی ، پاسخ را انتخاب كرديد .

۹ ـ روابط اجتماعی : از كدام گروه بيشتر بدتان می‌آيد ؟
الف ) گويندگان خوش صدا و سخنگو
ب ) افرادی كه مثل يك « گور » ساكتند !

۱۰ ـ ذوق هنری : اگر فرض كنيم از نظر هنری ، ارزش موارد زير با هم برابر باشد ، از كدام يك بيشتر خوشتان می‌آيد ؟
الف ) يك تابلوی پررنگ
ب ) يك نقاشی سياه قلم

۱۱ ـ موقعيت مناسب : آيا عادت داريد برای تصميم گرفتن طفره برويد ؟
الف ) بله
ب ) نه

۱۲ ـ معما : برايتان اتفاق افتاده كه يك معما را حل كنيد . رفتار معمولی شما در اين ارتباط چيست ؟
الف ) شما بر حسب تصادف شروع می‌كنيد و خصوصا ، چند راه را امتحان می‌كنيد و اشتباهاتی هم مرتكب می‌شويد .
ب ) شم زمانی به چسباندن قطعات معما می‌پردازيد كه در شكل ، رنگ و بقيه نكات آن دقت كرده باشيد .

۱۳ ـ بازيها : كدام يك را ترجيح می‌دهيد ؟
الف ) بازی شانسی
ب ) بازی فكری

۱٤ ـ دوران نوجوانی : نظرتان درباره « هيپی » ها چيست ؟
الف ) يك مد گذرا است كه در عين حال ، با بررسی ساختار كشورهای غربی ، وجود آن مورد انتظار است .
ب ) نشاندهنده نوعی از زندگی است كه بيشتر به واقعيت طبيعت انسان نزديك است ، تا مكانيسم موجود او .

۱٥ ـ جهت يابی شغلی : با يك حقوق برابر ، به كدام يك از مشاغل زير علاقه داريد ؟
الف ) يك بازرس تجاری
ب ) يك رييس حسابداری

۱٦ ـ نقاط ضعف : آيا نگران اشتباهات احتمالی خودتان هستيد ؟
الف ) خيلی كم
ب ) غالب اوقات

۱۷ ـ مطالعه : از ميان دو روش زير ، كدام يك را برای بررسی تاريخ ترجيح می‌دهيد ؟
الف ) مجموعه مقالات تاريخی كه به طور عمقی ، يك محدوده كوچك از تاريخ را مورد بررسی قرار می‌دهد .
ب )‌ كتابهايی كه دوران گسترده‌ای را مورد بررسی قرار داده و بيشتر در مورد جريانهای مهم اقتصادی ، سياسی و اجتماعی آن دوران سخن می‌گويد .

۱۸ ـ مسافرتها : سفرهای توريستی ، به عنوان گردشهای تفريحی محسوب می‌شود كه هر كس ، آن را با روش خودش انجام می‌دهد . شما برای آغاز يك سفر تفريحی ، كدام يك از دو روش زير را می‌پسنديد ؟
الف ) اين كه بدانيد كجا می‌رويد و مراقب باشيد چيزی را برای ديدن ، غذايی را برای خوردن و ... از دست ندهيد .
ب ) از محل مورد بازديد ، فقط نام آن را بلد هستيد و ترجيح می‌دهيد با رفتن به آنجا ، آنرا كشف كنيد و كتابهای مربوط به آن منطقه را پس از بازگشت ، و در حالی كه سرشار از خاطرات هستيد مطالعه كنيد .

۱۹ ـ در امتحانات زبان ، معمولا در كدام رشته قويتر بوديد ؟
الف ) انشاء نويسی به زبان خارجی
ب ) ترجمه متون

۲۰ ـ يك نويسنده ، در نامه‌ای می‌نويسد : « من غالبا مشاهده كرده‌ام كه كارهايی كه با قلبی شاد و خالی از هر گونه نفرت يا كراهت انجام داده‌ام ، هميشه خوشبختی برايم به همراه داشته است » :
الف ) اين نظريه را قبول دارم .
ب )‌ آنرا اغراق آميز می‌دانم .

۲۱ ـ عكاسی : در برابر صحنه‌ای قرار می‌گيريد كه به سختی می‌توانيد با دوربينی كه در دست داريد ، از آن عكس بگيريد . كدام يك از واكنشهای زير ، مربوط به شماست ؟
الف ) عليرغم اين مسأله ، باز هم عكس را می‌گيريد .
ب ) از گرفتن عكس صرفنظر می‌كنيد .

۲۲ ـ قطار : شما بايد به قطاری سوار شويد و بايد در مورد مسير قطارها سؤال كنيد ، كدام يك از دو روش زير را می‌پسنديد ؟
الف ) می‌توانيد در تابلوی اعلام برنامه‌های راه‌آهن ، هر اندازه هم كه پيچيده باشد پاسخ خود را بيابيد .
ب ) تابلوی اعلام برنامه برايتان خوشايند نيست و ترجيح می‌دهيد سؤال خود را از يكی از كاركنان بپرسيد .

۲۳ ـ بحث : به نظر شما ، بهترين روش برای متقاعد ساختن كسی كه با نظرات شما مخالف است ، كدام يك از اين دو است ؟
الف ) تكرار يك دليل منطقی به دفعات
ب ) گسترده ساختن منطق ، كه با دلايل متفاوتی همراه خواهد بود .

۲٤ ـ آيا به شمّ اعتقاد داريد ؟
الف ) بله
ب ) نه

۲٥ ـ آتش سوزی : به دنبال يك فراموشی ( مثلا فراموش كردن روغنی كه روی گاز گذاشته‌ايد ) آتش سوزی رخ می‌دهد . اولين اقدام شما چيست ( بدون مكث پاسخ دهيد ) :
الف ) گاز را قطع می‌كنيد .
ب ) به دنبال دستمالی می‌رويد ، تا آتش را با آن خاموش كنيد .

۲٦ ـ نقاشی : استعداد شما هر اندازه باشد ، مثلا در يك كلاس نقاشی وضعتان چگونه خواهد بود ؟
الف ) نقاشی شما تا هنگامی كه سياه و سفيد است ، شايسته نمره قبولی است ، ولی به محض اينكه آن را رنگ می‌كنيد ، به فاجعه‌ای تبديل می‌شود !
ب ) فورا با مداد ، طرح ساده‌ای می‌كشيد و تنها چيزی كه به آن علاقه داريد ، رنگ كردن نقاشی‌تان است .

۲۷ ـ عشق و محبت :
الف ) به عشق ناگهانی معتقديد .
ب ) تصور می‌كنيد علاقه و محبت واقعی به تدريج به وجود می‌آيد .

۲۸ ـ قابليتها : اگر مجبور بوديد در مجله‌ای كار كنيد كدام يك از مشاغل زير را ترجيح می‌داديد ؟ ( بدون در نظر گرفتن حقوق يا ساعات كار )
الف ) رييس لابراتوار عكاسی
ب ) فرستاده ( خبرنگار ) ويژه

۲۹ ـ نابغه : يكی از دانشمندان ، اين تعريف را در مورد نابغه ارائه كرده است : « يك نابغه ، عبارت است از يك درصد الهام و نود و نه درصد فعاليت » ، به نظر شما ، كدام يك مهمتر است ؟
الف ) الهام
ب ) فعاليت

۳۰ ـ فرا روان‌شناسی : بعضی افراد ، وجود پديده‌هايی مانند تله‌پاتی ، انتقال افكار و روياهای پيشگويی كننده را تاييد می‌كنند ، و برخی ديگر منكر وجود چنين پديده‌هايی هستند . آيا خود شما در جريان زندگی گاهی احساس كرده‌ايد كه يكی از اين قابليتها كه به آن قابليتهای فوق حسی گفته می‌شود در شما بروز كرده باشد ؟
الف ) بله
ب ) نه

۳۱ ـ در مورد خروج از يك ضيافت :
الف ) می‌دانيد چه هنگام بايد ميهمانی را ترك كنيد .
ب ) يا اينكه آخرين نفر هستيد .

۳۲ ـ سرگرمی : كدام يك از موارد زير ، برايتان جالبتر است ؟
الف ) تماشا كردن پرواز پرندگان
ب ) تماشای شعبده‌بازی

۳۳ ـ قرار است اتومبيلی بخريد . در تفكر شما برای انتخاب يك مدل خاص ، چه عاملی در اين انتخاب بيشتر موثر است ؟
الف ) خصوصيات فنی ، تعداد سيلندر ، سرعت و نوع آن
ب )‌ ظاهر بيرونی ، شكل ، رنگ و ...

۳٤ ـ در ميان كتابهای شما ، تعداد كدام يك از اين دو گروه بيشتر است ؟
الف ) رمانهای غير واقعی ( تخيلی)
ب ) رمانهای علمی و تاريخی

۳٥ ـ شناخت خود : آندره ژيد ، معتقد بود شناخت خويشتن كاری عبث است و سقراط ، بر خلاف اين نظريه می‌انديشيد . شما با كدام يك از اين دو نظر موافقيد :
الف ) هرگز كسی نمی‌تواند خود را كاملا بشناسد .
ب ) جستجو و تفحص بيش از حد در درون ، باعث می‌شود كه انسان از فعاليت باز بماند .

۳٦ ـ ادبيات : بين اين دو نوع كار ادبی ، كدام يك بيشتر مورد توجه شماست ؟
الف ) رمانهای پليسی
ب ) شعر

۳۷ ـ خريد : شما خريد مهمی انجام داده‌ايد . پس از اين كار ، كدام يك از دو حالت زير به شما دست می‌دهد ؟
الف ) پس از خريد ، دائما هر موقعيت مشابه ديگر را بررسی می‌كنيد تا درك كنيد كه آيا خريدتان درست بوده است .
ب ) يا اينكه تصور می‌كنيد كاری كه انجام داده‌ايد ، به هر حال انجام شده است و ديگر نيازی به اين نيست كه دوباره به آن برگرديد .

۳۸ ـ مطالعه : برای مطالعه يك كتاب ، كدام يك از روشهای زير را در پيش می‌گيريد ؟
الف ) از حرف اول تا آخر كتاب را با رعايت كامل فصلهای آن مطالعه می‌كنيد .
ب ) كتاب را ورق می‌زنيد ، و در وهله اول ، فصلی را كه بشتر مورد علاقه‌تان است می‌خوانيد ( حتی‌ اگر وسط كتاب باشد )

۳۹ ـ افكار : به كدام يك از موارد زير علاقه بيشتری داريد ؟
الف ) تئوريهای فلسفی
ب ) مطالعات فيزيك

٤۰ ـ نقاشی : در يك تكه كاغذ سفيد ، اولين چيزی را كه به ذهنتان رسيد نقاشی كنيد ( مراقب باشيد كه پاسخها را فقط بعد از كشيدن نقاشی نگاه كنيد ) .
الف ) شما گرايش به نقاشی يك شكل هندسی يا يك شئی بيجان داريد .
ب ) شما گرايش به ترسيم يك انسان ، حيوان ، گياه ، منظره ، يا تصويری بدون مفهوم مشخص داريد .

|+| نوشته شده توسط امیر در چهارشنبه دوم اردیبهشت 1388  |
 رفتار
برای اینکه انسان، استعدادهایی را که در اطرافیان وجود دارد، شکوفا سازد، باید از نیرویی جهت پیشبرد اهدافش بهره ببرد که همان قدرشناسی و تشویق است. در بعد تربیتی دانش آموزان یک مفهوم به نام «تحسین و تشویق» بیشتر از مفاهیم دیگر خودنمایی می کند و کاربرد فراوان دارد.
همواره دانش آموزان، مخصوصاً کودکان از تشویق کردن خوش شان می آید و باید به این نکته توجه کنیم که تحسین کردن در مقایسه با تنبیه و تحقیر اثرات بهتری به بار می آورد. ما معمولاً به رفتارهای اشتباه دانش آموزان بیشتر توجه می کنیم و به آن دامن می زنیم، بدون اینکه رفتارهای خوب آنان را تقویت بخشیم و تشویق کنیم.
دانش آموزان وقتی در حالت عادی با هم هستند، اگر رفتارشان را نظاره کنیم با یکدیگر رفتار خوبی دارند و کسی نیست آن لحظه آنها را تشویق و به ادامه رفتار خوب ترغیب کند، ولی اگر برخوردی بین آنان پیش آید، وارد دعوای آنان شده و شروع به امر و نهی یا در واقع تنبیه می کنیم و این ضعیف ترین شیوه برخورد است و ما باید به رفتارهای آنان قبل از کشمکش توجه می کردیم و این ما هستیم که با بی توجهی، رفتارهای غلط را کاهش یا افزایش می دهیم.
● استفاده از تحسین ویژه

|+| نوشته شده توسط امیر در چهارشنبه دوم اردیبهشت 1388  |
 
 
بالا